Déficit de atenção visuoespacial em crianças com dificuldades de leitura

Embora os distúrbios do desenvolvimento da leitura (dislexia do desenvolvimento) tenham sido associados principalmente a déficits auditivo-fonológicos, estudos longitudinais e de treinamento recentes mostraram um possível papel causal das habilidades de atenção visual na aquisição da leitura. Na verdade, mecanismos de atenção visual podem estar envolvidos no processamento ortográfico da sequência de letras e na análise grafêmica que precede o mapeamento grafema-fonema. Aqui, usamos uma tarefa simples de papel e lápis composta por três labirintos para medir a atenção visuoespacial em uma grande amostra de crianças do ensino fundamental (n= 398).

A dislexia do desenvolvimento é um distúrbio comum do neurodesenvolvimento que geralmente começa na primeira infância. Esse distúrbio afeta a capacidade de leitura de uma pessoa, dificultando a compreensão da linguagem escrita. Algumas pesquisas sugerem que a dislexia do desenvolvimento também pode afetar a memória de uma pessoa, especialmente a memória de curto prazo.

Embora o impacto da dislexia do desenvolvimento na memória seja uma questão científica, não é o único fator que determina o quão forte é a memória de uma pessoa. Por exemplo, muitas pessoas têm algum grau de dislexia, mas prosperam em outras áreas. Portanto, não devemos confundir a memória de uma pessoa com a sua capacidade de leitura.

No entanto, para algumas pessoas, a dislexia do desenvolvimento tem um impacto na memória. A pesquisa mostra que isso ocorre principalmente na memória de curto prazo. A memória de curto prazo refere-se à quantidade e duração de tempo que uma pessoa pode lembrar em um curto período. Alguns estudos mostram que pessoas com dislexia do desenvolvimento têm pior memória de curto prazo do que pessoas normais, especialmente em tarefas relacionadas ao trabalho. Por exemplo, essas pessoas normalmente terão mais dificuldade do que outras em uma tarefa que exija a memorização de símbolos ou palavras.

No entanto, como mencionamos, este não é um problema que todas as pessoas com dislexia do desenvolvimento enfrentam. Muitas pessoas com dislexia desenvolvem diferentes habilidades para compensar as dificuldades de leitura. Alguns estudos também descobriram que o treinamento e a aprendizagem podem ajudar a melhorar a memória em pessoas com dislexia do desenvolvimento.

Seja qual for o caso, devemos compreender e respeitar as diferenças de cada um. Se você ou seu filho têm dislexia ou dislexia do desenvolvimento, não se sinta frustrado ou desamparado. Discuta as melhores opções com seu médico de família ou psicólogo e busque suporte e recursos adequados. Através da aprendizagem e formação activas, todas as pessoas podem superar obstáculos e atingir o seu potencial. Percebe-se que precisamos melhorar nossa memória. Cistanche deserticola pode melhorar significativamente a memória porque Cistanche deserticola é um material medicinal tradicional chinês com muitos efeitos únicos, um dos quais é melhorar a memória. A eficácia da carne picada vem dos vários ingredientes ativos que contém, incluindo ácidos, polissacarídeos, flavonóides, etc. Esses ingredientes podem promover a saúde do cérebro de várias maneiras.

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Em comparação com tarefas de busca visual que requerem memória de trabalho visual, nossa tarefa de labirinto mede principalmente a atenção visuoespacial distribuída e focada, controlando também a aprendizagem sensório-motora. Em comparação com leitores típicos (n= 340), as crianças com dificuldades de leitura (n= 58) apresentaram deficiências claras de atenção visuoespacial que parecem não estar ligadas à coordenação motora e às habilidades de aprendizagem processual implicadas nesta tarefa de papel e lápis. Como a atenção visual é disfuncional em cerca de 40% das crianças com dificuldades de leitura, um programa eficiente de remediação de leitura deve integrar intervenções auditivas-fonológicas e visuais-atencionais.

A dislexia do desenvolvimento é um distúrbio específico da leitura, apesar da inteligência normal, da experiência de ensino e da ausência de qualquer déficit sensorial manifesto. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) classifica a dislexia do desenvolvimento como um possível resultado de um transtorno de aprendizagem específico. O diagnóstico de um transtorno específico de aprendizagem é muitas vezes acompanhado ou precedido por outros diagnósticos dentro do grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento, como transtorno de linguagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno de coordenação do desenvolvimento e transtorno do espectro do autismo1.

A teoria do déficit do núcleo fonológico argumenta que as dificuldades de leitura (RD) em crianças com dislexia do desenvolvimento decorrem de déficits na capacidade de identificar e agir explicitamente sobre os sons das palavras faladas, levando a dificuldades na aprendizagem do mapeamento apropriado do grafema para o fonema2,3. Assim, a junção temporoparietal esquerda, envolvida no processamento auditivo-fonológico e na memória dos sons da fala4, poderia desempenhar um papel crucial nas primeiras fases da aquisição da leitura, nas quais o mapeamento grafema-fonema desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da rota sublexical e lexical5 .

O tempo necessário para uma criança pré-leitura nomear com rapidez e precisão uma série de estímulos visuais bem conhecidos, conhecido como nomeação automática rápida (RAN), é um dos melhores preditores de habilidades futuras de leitura6,7.Exatamente como a leitura, as tarefas RAN exigem ( i) atenção aos estímulos; (ii) processos visuais responsáveis ​​pela detecção inicial de características, discriminação e identificação de estímulos; (iii) integração da informação visual com representações ortográficas e fonológicas armazenadas; (iv) processos lexicais, incluindo acesso e recuperação de códigos fonológicos; e (v) organização da produção articulatória8. Estudos longitudinais demonstraram que a consciência fonológica e a memória de trabalho visuoespacial, bem como a NAR, parecem ser bons preditores do desenvolvimento futuro da leitura2,7,9,10.

A rede frontoparietal, envolvida no processamento visual-atencional, poderia desempenhar um papel crucial nas primeiras fases de identificação de letras e desenvolvimento ortográfico11,12. Habilidades eficientes na extração e seleção de informações visuais por meio da atenção visuoespacial permitem a criação de representações visuais mais fortes de palavras13 (ver 14–17 para revisões; ver 18 para uma meta-análise). Conforme relatado por Grainger et al. (p. 171) 17: "o processamento de informações ortográficas começa com detectores de letras centrados no olhar invariantes em escala que codificam conjuntivamente a identidade e a localização das letras. A acuidade visual, aglomeração e atenção espacial determinam conjuntamente a atividade nesses detectores de letras centrados no olhar".

Combinando mecanismos de aumento de sinal e exclusão de ruído, a rede parietal frontal direita está envolvida na mudança de atenção (ou seja, no desligamento do foco de atenção) e na escala (aumentar e diminuir o zoom do foco de atenção)19.

A presença de mudança de atenção lenta20–24, bem como um mecanismo perceptual de exclusão de ruído alterado25,26, podem ser a base das dificuldades no processamento rápido da sequência de estímulos frequentemente observadas em crianças com dislexia do desenvolvimento14. Vários estudos longitudinais confirmaram que a capacidade de atenção visuoespacial é um bom preditor de futuras habilidades de leitura26–29 (ver 18 para uma meta-análise em crianças pré-leitoras), sugerindo que a análise grafêmica e o processamento de sequências de letras exigem: (i) rapidez e precisão desdobramento da atenção visual ao longo das sequências de letras17,30,31; (ii) boas habilidades em extração global e integração espaço-temporal de informação visual32–34; (iii) grande capacidade de atenção visual e; (iv) um efeito de apinhamento visual reduzido26,30 (ver35 para revisão). Crucialmente, o treinamento visual-atencional parece melhorar as habilidades de leitura em crianças com e sem dislexia do desenvolvimento26,33,34,36–42 (ver 43 para uma revisão), confirmando o papel causal da rede de atenção frontoparietal na aquisição da leitura44.

A rede frontoparietal está envolvida não apenas no desdobramento da atenção crucial para a aquisição da leitura, mas também em múltiplas interações com o ambiente, particularmente no reconhecimento e planejamento de ações45. É intrigante observar que crianças com dislexia do desenvolvimento apresentam uma taxa de comorbidade de 16 a 70% com transtorno do desenvolvimento da coordenação46,47 e que esse transtorno do neurodesenvolvimento é caracterizado por déficits visuoatencionais48. No entanto, apesar das evidências sobre a correlação entre as habilidades visuomotoras e o desempenho das habilidades de leitura e ortografia49,50, alguns estudos longitudinais sobre as possíveis ligações entre as habilidades motoras finas e grossas e o desenvolvimento da leitura não têm mostrado resultados consistentes2,29. Especificamente, alguns estudos relacionaram a destreza manual às futuras habilidades de leitura quando avaliadas com tarefas de escrita51. No entanto, esta correlação é por vezes melhor explicada pelas funções de atenção e memória de trabalho49,52, e por vezes a destreza manual não parece estar relacionada com futuras competências de leitura53. Uma possível explicação para esses resultados inconsistentes poderia ser os diferentes níveis de envolvimento dos mecanismos de atenção visual envolvidos nas tarefas experimentais específicas54.

Em crianças com dislexia do desenvolvimento, o defeito de aprendizagem processual sequencial (a capacidade de adquirir um procedimento de tarefa geral) também tem sido observado principalmente em tarefas seriadas de tempo de reação55. Curiosamente, em sua meta-análise, Lum e colegas56 mostraram que o déficit observado parece estar principalmente ligado a uma possível disfunção nas áreas médio-temporais, envolvidas no processamento da sequência espaço-temporal atencional. Além disso, em tarefas que envolvem fortemente a coordenação visual-manual, como desenhar espelhos, crianças com dislexia do desenvolvimento apresentam tempos de execução mais lentos55,57. Embora déficits de coordenação visuomotora e distúrbios de aprendizagem procedimental tenham sido demonstrados na dislexia do desenvolvimento, um déficit de atenção visual básico poderia explicar indiretamente esses distúrbios motores e de aprendizagem14.

Supomos que um déficit específico de atenção visuoespacial caracteriza as crianças com DR. As tarefas típicas usadas para indexar o funcionamento da atenção visuoespacial pura em crianças com DR requerem procedimentos comportamentais21 e psicofísicos complexos20 que são difíceis de aplicar em um ambiente clínico. Assim, aqui usamos uma tarefa simples de papel e lápis composta por três labirintos Cs (ver Fig. 1, painel A). A execução eficiente da tarefa dos labirintos Cs requer múltiplos mecanismos de atenção. As crianças devem ser capazes de ampliar e reduzir rapidamente19 as diferentes partes do caminho, bem como desengatar, mover e envolver o seu foco de atenção16,21–23; veja 58 para uma revisão. Um grande foco de atenção poderia permitir que a criança analisasse vários itens (Cs) do labirinto simultaneamente. a capacidade de atenção é adequada31,59. Ao mesmo tempo, um rápido zoom de atenção permitirá que as crianças desembaracem rapidamente a direção que deve ser selecionada em série, item por item. Posteriormente, uma rápida orientação da atenção visual21,36 permitirá uma análise rápida dos passos subsequentes do caminho.

Nossa hipótese é que a execução desta tarefa permite a detecção de diferenças entre crianças com e sem DR. Assumimos que crianças com RD teriam apresentado dificuldade em realizar a tarefa atencional, independentemente dos diferentes comprimentos do primeiro e segundo labirintos.

Para melhor compreender os demais mecanismos cognitivos envolvidos nesta tarefa, procuramos separar o papel das habilidades visuo-atencionais dos possíveis efeitos da aprendizagem processual e das habilidades visuomotoras por meio de três fichas nas quais o primeiro e o terceiro caminho do labirinto são iguais. As dificuldades de atenção visuoespacial teriam se tornado menos relevantes se o percurso do labirinto fosse o mesmo de um labirinto já resolvido. Neste caso, a aprendizagem processual teria desempenhado um papel mais importante do que as capacidades visuais-atencionais que teriam sido menos envolvidas. Reduzindo a carga nas habilidades de atenção visual, administrando o primeiro dos dois labirintos pela segunda vez, podemos controlar os efeitos ligados não apenas à aprendizagem processual, mas também às habilidades de coordenação visuomotora.

Testamos essa hipótese em uma grande amostra de crianças do ensino fundamental (do segundo ao quinto ano), administrando tarefas de leitura de palavras e pseudopalavras e os três labirintos compostos por uma série de Cs. Construímos o primeiro e o segundo labirintos com caminhos diferentes, enquanto o primeiro e o terceiro labirintos eram idênticos. Em seguida, medimos o efeito atencional visuoespacial específico usando os dois labirintos com caminhos diferentes. Finalmente, nossa tarefa de labirinto não requer uma carga de processos de memória de trabalho, em contraste com as típicas tarefas de busca visual nas quais a memória de trabalho do alvo está altamente envolvida.

material e métodos

Todo o processo de investigação foi conduzido de acordo com os princípios expressos na Declaração de Helsínquia. Todos os participantes forneceram consentimento informado por escrito e o Comitê de Ética do Departamento de Psicologia Geral da Universidade de Pádua aprovou todos os procedimentos.

Participantes. Trezentos e noventa e oito crianças (188 homens e 210 mulheres; 8% canhotos) participaram do nosso estudo. As crianças, parcialmente avaliadas em escolas de diferentes regiões da Itália, frequentavam do segundo ao quinto ano do ensino primário (ver Tabela 1). As crianças tinham visão normal ou corrigida para normal. Não foram relatadas dificuldades auditivas ou déficits neurológicos. Os médicos avaliaram as habilidades de leitura das crianças usando tarefas padronizadas de leitura de palavras e pseudopalavras (consulte "Tarefas de leitura de palavras e pseudopalavras"). Com base no desempenho em tarefas padronizadas de leitura de palavras e pseudopalavras, foram classificadas como leitoras típicas (RT) ou crianças com RD. Uma criança foi classificada no grupo RDs se apresentasse pelo menos duas medidas de desempenho (velocidade e/ou precisão) em tarefas de leitura de palavras e/ou pseudopalavras -2 desvios padrão (DPs) abaixo das pontuações médias calculadas para uma amostra normativa60 . Um subgrupo dessas crianças (n=19) ​​com DRs foi recrutado em centros clínicos usando os mesmos critérios de distúrbios de leitura. Essas crianças já receberam um diagnóstico clínico de dislexia do desenvolvimento com base nos critérios específicos estabelecidos pela Instituição Italiana de Saúde. Essas crianças podem apresentar outras dificuldades específicas de aprendizagem, mas não receberam outros diagnósticos de distúrbios do neurodesenvolvimento. As demais crianças foram classificadas no grupo TRs. Uma amostra de 340 RTs (52% mulheres) e 58 crianças com DRs (55% mulheres) foram testadas (ver Tabela 1).

Tarefas de leitura de palavras e pseudopalavras. As habilidades de leitura e de decodificação fonológica foram medidas por meio de listas de tarefas padronizadas de leitura de palavras e pseudopalavras, respectivamente60. Veja a Tabela 2 para as estatísticas descritivas das tarefas de leitura.

Tarefa do labirinto Cs. A tarefa consiste em três folhas de labirintos. Em cada folha, há uma grade quadrada (8×8) de Cs (2,2 cm de diâmetro; a parte de abertura do C tem cerca de 0,5 cm), orientada em quatro direções cardeais. Um C vermelho com um triângulo dentro indica o ponto inicial, enquanto um círculo amarelo indica o ponto final. O participante foi solicitado a desenhar uma linha sólida do triângulo até o círculo final usando a abertura do C preto para alcançar o C adjacente (ver Fig. 1, painel A). Em detalhes, as instruções dadas à criança foram "Neste teste, você deve ser capaz de dirigir este carro (triângulo) para fora dos labirintos. O carro pode se mover de círculo em círculo, mas só pode passar pela parte onde o círculo está. abra, e depois chegue no círculo consecutivo, até o círculo amarelo: você tem que ser rápido e preciso". Antes do teste, foi mostrada à criança uma ficha de exemplo, onde o administrador mostrava como realizar o teste, e uma segunda ficha, onde o próprio participante realizava um teste de treinamento. Os três labirintos foram sempre administrados na mesma ordem para nos permitir investigar habilidades de aprendizagem processual. Em particular, espera-se que a dupla administração do mesmo caminho labiríntico provoque uma melhoria na segunda administração – um efeito visuomotor facilitador implícito na base do mecanismo de aprendizagem processual50.

Apesar do caminho do primeiro labirinto ser composto por 21 passagens e o caminho do segundo labirinto ser composto por 36 passagens, o índice de mudança de atenção (medido como a razão entre o total de passagens e as mudanças de direção) foi semelhante entre eles (primeiro labirinto: 12 passagens mudanças com índice de dificuldade de mudança de atenção=10,75; segundo labirinto: 21 mudanças de direção com índice de dificuldade de mudança de atenção=10,71).

Para cada um dos três labirintos foram medidos o tempo de execução em segundos e o número de erros. A linha do lápis não precisava passar exatamente dentro da abertura do C. Cada vez que o participante cometia um erro ao inserir o C adjacente errado, ele reiniciava a partir do último círculo correto. Psicólogos treinados administravam individualmente as tarefas de leitura e atenção visuoespacial.

Resultados

Diferenças atencionais visuoespaciais entre RTs e crianças com RDs: análise de (co)variância. A análise dos dados foi realizada por meio de análise de variância mista (ANOVA) 3×2 (3 labirintos*2 grupos: crianças TRs e RDs), onde os três labirintos são as medidas repetidas e o grupo é o fator entre sujeitos. A variável dependente foram os tempos e erros de execução do labirinto (pontuação bruta). Considerando que os participantes foram recrutados do segundo ao quinto ano do ensino fundamental, optou-se por realizar a mesma análise, acrescentando o fator escolaridade como covariável.

Tempos de execução. A primeira ANOVA nos tempos de execução do labirinto mostrou que o efeito principal do labirinto foi significativo: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
Na ANCOVA, com a mesma análise 3×2 (3 labirintos*2 grupos), em que utilizamos a série escolar como covariável, o efeito principal da série escolar foi significativo: F(1395)=14.383 , pág.<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Erros. Uma segunda ANOVA mista (3 labirintos*2 grupos), que considerou os números dos erros do labirinto como medida dependente, foi executada. O efeito principal do labirinto foi significativo: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

A ANCOVA com o mesmo desenho (3 labirintos*2 grupos), em que a escolaridade foi a covariável, mostrou que o efeito principal da escolaridade não foi significativo (F(1,395)=1,625, p{{6} }.203, η parcial2=0.004). A interação série escolar x labirinto não foi significativa (F(2,790)=00,197, p=00,822, η2 parcial<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Finalmente, esses achados não foram diferentes quando essas análises foram realizadas considerando apenas os DR selecionados nas escolas que excluíram as crianças com DD, mostrando que esses resultados não são impulsionados exclusivamente pelas crianças clinicamente diagnosticadas com DD.

Relação entre atenção visuoespacial e leitura: análise de correlação parcial. Além de investigar diferenças no processamento visuoespacial entre crianças com e sem RDs, investigamos ainda a correlação entre habilidades individuais de atenção visuoespacial e habilidades de leitura, em toda a nossa amostra de crianças (n=398).

Realizamos correlações parciais entre o tempo de execução nos labirintos Cs e a velocidade de leitura (sílabas por segundo) e erros, controlando pelas notas escolares. Correlações significativas foram encontradas entre o tempo médio de execução no primeiro e segundo labirintos e a média das velocidades de leitura de palavras e pseudopalavras(r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Também foi encontrada correlação significativa entre a média de erros no primeiro e segundo labirintos com a média de erros de leitura de palavras e pseudopalavras (r=0.19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Além disso, para investigar os diferentes mecanismos cognitivos envolvidos na execução dos mesmos trajetos visuomotores, foi realizada a correlação entre o desempenho (erros e tempo de execução) do primeiro e do terceiro labirintos controlando a série escolar. Embora a correlação entre a média dos erros no primeiro e no terceiro labirinto tenha sido significativa (r= 0,12, p= 0,014), a mesma correlação não foi significativa (r=0,08 , p=0.119) quando analisados ​​os tempos de execução mais sensíveis. Estas descobertas sugerem que o mesmo caminho visuomotor executado pela segunda vez pode medir um mecanismo cognitivo diferente, isto é, aprendizagem processual.

Além disso, a correlação entre o déficit de atenção visuoespacial puro controlando as habilidades de aprendizagem processual (medido através do delta do tempo de execução entre a 1ª e a 2ª administração do mesmo labirinto) e a velocidade de leitura (média de venda/seg de palavra e pseudopalavra) foi significativa: (r=− 0.15, p=0.003) também controlando a nota escolar. Este resultado indica que um déficit de atenção visuoespacial mais grave estava associado a uma velocidade de leitura mais lenta. Assim, esse déficit de atenção visuoespacial puro também foi significativamente correlacionado com a média de erros de leitura (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Déficit de atenção visuoespacial em crianças com DR: dados individuais e análise de odds ratio. Nos labirintos 1 e 2, 34,5% (20/58) das crianças com RDs apresentaram desempenho de atenção visuoespacial abaixo de um DP em comparação ao tempo médio de execução dos RTs (ver Tabela 4 para dados normativos em RTs). 3,13 (intervalo de confiança de 95% entre 1,68 e 5,81), indicando uma ligação moderada entre a presença de DRs e um déficit de atenção visuoespacial puro.

Discussão

A disfunção da atenção visuoespacial desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades de leitura, dificultando o processamento ortográfico16,17,26,28,29; veja18 para uma meta-análise). Encontramos uma diferença significativa entre crianças com e sem DRs nas habilidades de atenção visual usando uma tarefa simples de papel e lápis, na qual nenhuma habilidade auditiva fonológica estava envolvida.

Os modelos computacionais de leitura assumem uma forma de análise grafêmica para atingir o nível de representação no qual opera o mecanismo de conversão de grafema em fonema. A entrada visual é segmentada em letras únicas que são processadas serial e individualmente61. Outros modelos assumem a segmentação em unidades sublexicais que são atribuídas a espaços específicos de acordo com a sua posição na sílaba62–64.

Independentemente de como a análise grafêmica é concebida, ela requer principalmente uma atenção visuoespacial distribuída eficiente em toda a sequência de letras e, em seguida, um foco da atenção visuoespacial em cada unidade sublexical (letra única ou agrupamento de letras), inibindo as unidades flanqueadoras61; veja18 para uma meta-análise).

A atenção visuoespacial distribuída e focada também está implicada em tarefas de busca visual65. Na verdade, foi demonstrado que as habilidades de pesquisa visual - sem envolver quaisquer habilidades fonológicas - são bons preditores de futuras habilidades de leitura, tanto em ortografias superficiais quanto profundas26–29,34 e o treinamento da atenção visuoespacial através do uso de videogames de ação melhora a eficiência da pesquisa visual e as habilidades de leitura em crianças. com e sem dislexia42,44.

No entanto, as tarefas de busca visual requerem não apenas atenção visuo-espacial distribuída e focada, mas também memória de trabalho para o alvo visual, bem como uma correspondência correta entre o alvo específico e o item candidato focado (ver 65,66 para uma revisão). A memória visual de trabalho está prejudicada em crianças com dislexia67. É importante ressaltar que na tarefa do labirinto, todos os elementos (Cs) que compõem os caminhos visuais são alvos sequenciais que devem ser processados ​​sem o envolvimento da memória de trabalho, minimizando o possível efeito de defeitos da memória de trabalho visual em nossa tarefa visual. Assim, nossas descobertas mostram que dificuldades puras de atenção visuoespacial – independentemente das habilidades de memória operacional visual – parecem caracterizar crianças com DR.

A possível relação causal entre a atenção visuoespacial e a aquisição da leitura foi discutida criticamente por Goswami68 porque a experiência de leitura poderia afetar diretamente o desenvolvimento da atenção visuoespacial. No entanto, a ausência de deslocamento de atenção exclusivo da esquerda para a direita, caracterizando a direção da leitura nas ortografias ocidentais, e a necessidade de a reorientação contínua da atenção em todas as direções na tarefa do labirinto Cs excluiu a possibilidade de que essa diferença pudesse ser devida a um simples efeito de prática ligado ao deslocamento habitual da atenção da esquerda para a direita treinado durante a aquisição e consolidação da leitura69.

A diferença seletiva nos tempos de execução entre os dois grupos no primeiro e no segundo labirinto mostra a importância de boas habilidades de atenção visuoespacial, em vez de um déficit geral de velocidade de processamento. Na verdade, nos dois primeiros labirintos, os participantes foram forçados – para cada C, ou cada pedaço de Cs – a mudar rapidamente o seu foco de atenção visuoespacial. Observe que embora o segundo labirinto exigisse um número maior de passagens que o primeiro (como indicado pelos tempos de execução mais lentos), a diferença entre os dois grupos foi semelhante. Parece que o número de passagens não é sensível ao comprometimento da atenção visuoespacial apresentado em crianças com DR. No entanto, um índice mais sensível de dificuldade de mudança de atenção poderia ser medido considerando a razão entre o número total de passagens e o número de passagens que requerem uma mudança na mudança de atenção. Os dois labirintos eram semelhantes neste índice de dificuldade de mudança de atenção. Esses dados poderiam explicar por que a diferença de desempenho entre os dois grupos não foi diferente nos labirintos 1 e 2. Para testar essa possível interpretação, poderíamos aumentar o índice de dificuldade de deslocamento de atenção na tarefa do labirinto Cs para melhorar a sensibilidade da atenção visuoespacial na condição visual incorporada26, 66.

Independentemente da análise de grupo, em que optamos por um corte crítico para dividir as crianças com e sem RD, os resultados das análises de correlação parcial confirmaram a relação entre o processamento atencional visuoespacial e as habilidades de leitura. As correlações entre os tempos de execução da tarefa de labirinto, velocidades de leitura de palavras e pseudopalavras e erros foram significativas apenas para os dois primeiros labirintos que solicitaram um nível mais alto de habilidades de atenção visuoespaciais, confirmando a ligação específica entre a atenção visuoespacial frontoparietal e a área visual occipitotemporal especializada de forma de palavras70, 71.

Por fim, a análise dos dados individuais mostrou que cerca de 40% das crianças com RD apresentam comprometimento nos mecanismos visuoespaciais de atenção medidos pelos labirintos 1 e 2, indicando a presença de disfunção atencional em crianças com RD. Deve-se notar que a sensibilidade de nossa tarefa de labirinto ao distúrbio de atenção visuoespacial poderia ser melhorada aumentando o ruído visual lateral e enfatizando os mecanismos específicos de orientação e zoom de atenção necessários durante esta simples tarefa de papel e lápis. Assim, a tarefa do labirinto parece ser uma boa ferramenta para detectar a presença de déficits de atenção visuoespaciais em crianças do ensino fundamental com RD e crianças com outros transtornos do neurodesenvolvimento associados ao RD1.

No terceiro labirinto o desempenho não foi diferente nos dois grupos. Embora não tenham sido informadas diretamente de que esse labirinto era idêntico ao primeiro, as crianças com DR conseguiram melhorar seu desempenho (ou seja, aproveitar a experiência anterior), como visto no grupo TRs. Este resultado sugere que a nossa amostra de crianças com RD, nesta tarefa, apresenta competências adequadas de aprendizagem processual e que as competências visuomotoras não desempenharam um papel crítico na determinação das diferenças entre grupos encontradas nos dois primeiros labirintos. tarefas, as crianças com DR deverão apresentar déficit de aprendizagem processual55. Ressalta-se que dificuldades na aprendizagem processual que envolvem habilidades motoras parecem caracterizar crianças com alterações de linguagem e não crianças com RD72. Pode-se especular que os distúrbios do desenvolvimento da coordenação e da linguagem compartilham deficiências na aprendizagem processual que poderiam estar associadas a déficits adicionais do córtex cerebelar ou motor50. No entanto, mais estudos são necessários para testar esta previsão específica.

O transtorno do desenvolvimento da coordenação e a DD estão frequentemente presentes nas comorbidades46,47. O desempenho na tarefa Labirinto, que envolve grande parte das habilidades de coordenação motora, pode ser influenciado pela presença de um distúrbio nesta área. No entanto, a diferença entre o primeiro e o terceiro labirinto poderia ajudar os médicos a estimar a possível presença de uma dificuldade específica na atenção visuoespacial, nas habilidades motoras ou na aprendizagem de procedimentos. Conforme mostrado na seção de correlação, os índices de déficit de atenção visuoespacial (medidos através do delta do tempo de execução entre a 1ª e a 2ª administração do mesmo labirinto) controlam não apenas as habilidades de aprendizagem processual, mas também as habilidades visuomotoras intrinsecamente captadas na execução do terceiro labirinto . Uma dificuldade exclusivamente nos dois primeiros labirintos pode indicar uma dificuldade de atenção visual específica. A presença de déficit na execução dos dois primeiros labirintos aliado à ausência de melhora entre o tempo de execução do primeiro e do terceiro labirinto, poderia indicar déficit na aprendizagem processual ou na coordenação motora.

Não poderíamos considerar que o déficit de atenção visual observado estivesse causalmente ligado ao RD devido ao desenho transversal desta pesquisa 68. No entanto, uma grande sobreposição entre as redes cerebrais associadas ao padrão dinâmico de execução de tarefas de leitura e de atenção visuoespacial tem observado12,71,73. É importante ressaltar que as redes de conectividade estrutural associadas a diferentes aspectos da leitura qualificada mostraram que a interconectividade entre a linguagem do hemisfério esquerdo e as áreas de atenção do hemisfério direito está subjacente tanto à leitura lexical quanto à sublexical12. Além disso, tanto a formação26,33,34,36,37–41; veja43 para uma revisão recente) e estudos longitudinais 26,28,29,33,34,59 demonstraram anteriormente as ligações causais entre déficits de atenção visual e RD.

Outra limitação deste estudo é a ausência de tarefas adicionais que medissem outros possíveis déficits neurocognitivos associados ao RD na dislexia do desenvolvimento. No entanto, tanto o treinamento33,36,37,74 quanto estudos longitudinais26–28,33,34,59 demonstraram anteriormente que a ligação entre distúrbios de atenção visual e RD estava presente e também controlando outros déficits neurocognitivos (por exemplo, RAN e auditivo-fonológico) tipicamente associada à dislexia do desenvolvimento.

Dado que a atenção visuoespacial é relevante para a aquisição da leitura e é frequentemente disfuncional em crianças com RD, a sua avaliação clínica é crucial para a correta identificação do treino específico destinado a melhorar o RD nas perturbações do neurodesenvolvimento. Considerando que diferentes intervenções de atenção visuoespacial podem melhorar as habilidades de leitura em crianças com RD34,36,38,39,41,74–77, ver 43 para uma revisão), um programa eficiente de remediação de leitura deve integrar intervenções auditivo-fonológicas e de atenção visual.

Finalmente, no presente estudo, o possível papel do QI na aquisição da leitura não foi considerado. No entanto, os resultados que relacionam o QI e o desenvolvimento da leitura em crianças com DR são inconsistentes78–80.

Em suma, mostramos que as crianças com RD, em comparação com aquelas com habilidades típicas de leitura, parecem ser caracterizadas por um déficit de atenção visual independente da memória de trabalho visual e da aprendizagem processual motora. destacam que tanto a atenção espacial distribuída quanto a focada podem estar prejudicadas em crianças com DR. Esses mecanismos de atenção visual são fundamentais para o desenvolvimento das vias de leitura lexicais e sublexicais12,71,81,82.

Disponibilidade de dados

Os dados serão compartilhados mediante solicitação aos Autores correspondentes: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Referências

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