Um exame preliminar do impacto do treinamento da memória operacional na sintaxe e na velocidade de processamento em crianças com TEA, parte 2

Memória de trabalho e sintaxe

As funções executivas estão ligadas às capacidades sintáticas, em crianças com desenvolvimento típico (por exemplo, Finney et al., 2014; Ibbotson & Kearvell-White, 2015; Viterbori et al., 2012; White et al., 2017), em crianças que apresentam dificuldades sintáticas, como crianças com DLD (Ellis Weismer & Thordardottir, 2002; Im-Bolter et al., 2006; Montgomery, 2008; Montgomery et al., 2009), e em disfunções executivas, como TDAH (Stanford & Delage, 2020 ).

O desenvolvimento das crianças é o futuro e a esperança da sociedade, e a memória é parte integrante das atividades intelectuais humanas. A relação entre os dois é inseparável. Um bom estado de desenvolvimento não é apenas benéfico para o desenvolvimento da saúde física, mas também ajuda a melhorar uma série de capacidades cognitivas e de aprendizagem, uma das quais é o desenvolvimento da memória.

A memória é um dos aspectos mais importantes do processamento humano de informações e é a chave para o sucesso do aprendizado e para o alcance de objetivos pessoais e profissionais. Um bom ambiente de desenvolvimento pode promover o desenvolvimento da memória das crianças. Durante a fase de desenvolvimento, as conexões e ramificações entre os neurônios cerebrais e a síntese e liberação de neurotransmissores continuam a aumentar, o que é de grande importância para melhorar a linguagem, a cognição, a percepção e as habilidades de autocontrole das crianças. Portanto, as crianças devem receber estímulos ricos e experiências positivas durante este período para ajudar no seu desenvolvimento geral.

A memória das crianças tem muito a ver com o ambiente de aprendizagem e os métodos de educação. Definir metas de aprendizagem adequadamente e fornecer orientação profissional são muito úteis no desenvolvimento da memória das crianças. Além disso, uma dieta saudável e um sono regular nas crianças também podem promover o desenvolvimento da memória. Os pais podem fornecer aos seus filhos alimentos saudáveis ​​e nutritivos, permitir-lhes praticar exercício físico regular e dormir tranquilamente, o que pode ajudar a memória dos seus filhos.

Em resumo, o desenvolvimento da memória das crianças está intimamente relacionado com a sua saúde física e mental e com o ambiente educacional. Pais e professores devem tentar métodos diferentes para ajudar as crianças a desenvolverem-se de forma integral e criar um bom ambiente de aprendizagem e de vida para que as crianças possam desenvolver-se de forma saudável e crescer felizes. Percebe-se que precisamos melhorar nossa memória. Cistanche deserticola pode melhorar significativamente a memória, porque Cistanche deserticola também pode regular o equilíbrio dos neurotransmissores, como aumentar os níveis de acetilcolina e fatores de crescimento. Estas substâncias são muito importantes para a memória e a aprendizagem. Além disso, a carne também pode melhorar o fluxo sanguíneo e promover o fornecimento de oxigênio, o que pode garantir que o cérebro receba nutrientes e energia suficientes, melhorando assim a vitalidade e a resistência do cérebro.

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Embora muitos desses estudos tenham se concentrado principalmente na atenção seletiva e na mudança de atenção, a MO (e a MO verbal em particular) também está ligada à sintaxe. Por exemplo, Adams e Gathercole (2000) e Willis e Gathercole (2001) relataram que crianças de 3 a 5 anos com habilidades de loop fonológico mais baixas (avaliadas com extensão direta de dígitos e repetição de pseudopalavras) produziram significativamente menos sentenças complexas corretas em comparação com crianças com melhor Desempenho WM.

De Abreu e cols. (2011) compararam o papel de extensões simples e complexas no desempenho linguístico de crianças de 5-anos com desenvolvimento típico. Eles relataram que extensões simples (avaliadas por meio de extensão de dígitos para frente e repetição de pseudopalavras) estavam mais intimamente relacionadas às habilidades lexicais, e extensões complexas (avaliadas por meio de extensão de dígitos para trás e extensão de contagem) estavam mais intimamente relacionadas à compreensão sintática.

Montgomery et al. (2008) compararam o papel de extensões simples (avaliadas através da repetição de pseudopalavras) e extensões complexas (avaliadas através da extensão auditiva) na compreensão de frases complexas em crianças de 6 a 12 anos e descobriram que extensões complexas (mas não simples) explicavam uma parte significativa do variância (30%) nas pontuações de compreensão sintática.

Delage e Frauenfelder (2019) conduziram uma avaliação detalhada da relação entre componentes simples e complexos da MO e sintaxe complexa (avaliada em compreensão, repetição e produção espontânea) em 48 crianças monolíngues falantes de francês com idades entre 5 e 12 anos. relação preditiva entre MT e sintaxe, sem efeito no QI não verbal. Essa relação foi ainda mais pronunciada para estruturas sintáticas mais complexas, como orações relativas com níveis múltiplos versus únicos de incorporação e parentes de objeto versus parentes de sujeito.

Os períodos complexos (particularmente os períodos de contagem) explicaram a maior parte da variância na produção de enunciados incorporados na fala espontânea, enquanto a produção de sentenças simples (sem qualquer incorporação) não foi prevista pela MT. Estes resultados destacam a ligação entre WM e sintaxe complexa: "Assim, parece que o processamento de sentenças complexas, mesmo em contato natural, depende das capacidades de WM, o que não é o caso de sentenças simples que contêm menos operações sintáticas, como a multiplicidade de fusões internas e externas” (Delage & Frauenfelder, 2019, p. 165).

Memória de trabalho e sintaxe em DLD

Numerosos estudos examinaram a ligação entre MO e sintaxe em crianças com desenvolvimento atípico. Stanford (2020) relatou fortes correlações entre MO (avaliada por meio de avanço e extensão de dígitos) e sintaxe expressiva em 20 crianças falantes de francês com TDAH de 6 a 10 anos. Montgomery e Evans (2009) mostraram uma ligação significativa entre MO e compreensão de frases complexas em 24 crianças com DLD de 6 a 12 anos, uma ligação que foi mais forte do que no grupo de comparação com desenvolvimento típico.

Frizelle e Fletcher (2015) identificaram relações estreitas entre MT e repetição de frases complexas em 35 crianças com TDL com idades entre 6 e 7 anos, ecoando descobertas de Riches et al. (2010) em 14 adolescentes com DLD com idades entre 14 e 16 anos. Testando um marcador clínico de DLD, nomeadamente o clítico acusativo de 3ª pessoa em francês (por exemplo, il le lave 'ele está lavando-o'), Durrleman e Delage (2016) encontraram uma correlação entre este marcador gramatical e uma medida de extensão complexa (extensão de dígitos invertidos) em 22 participantes com DLD com idades entre 5 e 16 anos. Este estudo também investigou a produção provocada de clíticos acusativos de primeira pessoa (por exemplo, il me lave 'ele está me lavando '), que não necessitam da marcação morfológica de gênero e número,2 e não encontraram correlação com MO.

Delage e Frauenfelder (2020) avaliaram o desempenho em sintaxe complexa e MT de 28 crianças falantes de francês com DLD de 5 a 14 anos, que completaram três tarefas de amplitude simples (amplitude de dígitos para frente, memória de ordem serial e repetição de pseudopalavras) e três tarefas complexas. -span tarefas (intervalo de dígitos inversos, intervalo de contagem e intervalo de execução).

Os resultados destacaram os graves déficits de crianças com DLD tanto na sintaxe quanto na MT; além disso, os défices não estavam largamente correlacionados com a idade (uma única correlação em 11 medidas), apesar da grande faixa etária do grupo, enquanto tais correlações estavam presentes em 28 pares com a mesma idade (correlações em oito das 11 medidas). As habilidades de MO previram a compreensão e repetição de sentenças complexas, controlando o QI não-verbal, e extensões simples (especialmente o componente serial da memória verbal de curto prazo) previram medidas sintáticas na linguagem espontânea.

Dado que as limitações da MO em crianças com DLD previram as suas (deficientes) capacidades de sintaxe complexa, o treino da MO nesta população foi a continuação lógica desta área de investigação. Nosso trabalho anterior (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) avaliou os efeitos do treinamento de MO nas habilidades sintáticas de crianças com DLD por meio de um novo programa de treinamento de MO, Magic Memory (Delage et al., 2017 ).

Este programa incluiu exercícios direcionados aos aspectos da MT mais preditivos da sintaxe (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). 32 crianças com DLD (com idades entre 6 e 12 anos) receberam 8 semanas de treinamento de Memória Mágica; um grupo de comparação DLD da mesma idade completou um treinamento alternativo.

Os resultados revelaram benefícios diretos em tarefas WM não treinadas e benefícios indiretos na sintaxe expressiva. Especificamente, o grupo de treinamento WM teve produção eliciada mais precisa de clíticos acusativos de 3ª pessoa (Stanford et al., 2019) e repetição de sentenças complexas (Delage et al., 2020, 2021). O grupo de comparação ativa não apresentou tais melhorias, sugerindo a especificidade dos efeitos observados do treinamento alvo de MO.

Memória de trabalho e sintaxe em ASD

Em resumo, os perfis de linguagem tanto no TEA quanto no DLD sugerem dificuldades com estruturas complexas, como clíticos acusativos (Durrleman & Delage, 2016; Prevost et al., 2018), orações relativas (Riches et al., 2010; Silleresi et al., 2018 ), marcação morfológica (Modyanova et al., 2017; Roberts et al., 2004), perguntas wh (Durrleman et al., 2016; Prévost et al., 2017; Zebib et al., 2013), passivas (Ambridge et al., 2013). al., 2021; Durrleman et al., 2017) e cláusulas embutidas (Durrleman et al., 2019; Silleresi et al., 2018).

Os défices de MO também são atestados tanto em ASD como em DLD (por exemplo, Habib et al., 2019 para ASD ou Kapa & Plante, 2015 para DLD). Assim como no DLD, parece haver uma relação específica entre MT e sintaxe em crianças com TEA; aquelas crianças que têm mais dificuldade com tarefas de linguagem também têm mais dificuldade com MT fonológica (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001). Hill et al. (2015) distinguiram entre crianças com TEA com e sem déficits de linguagem comórbidos; as crianças do primeiro grupo apresentavam déficits de MO mais graves do que o último.

Em Durrleman e Delage (2016), 21 participantes falantes de francês com TEA de 5 a 16 anos e crianças de 22 anos com DLD completaram medidas padronizadas de gramática expressiva e a produção de um marcador clínico de DLD em francês, ou seja, clíticos acusativos, juntamente com medidas de MO verbal (expansão de dígitos para frente e para trás). Ambos os grupos apresentaram habilidades de MT prejudicadas, o que também se correlacionou com a produção de clíticos acusativos de 3ª pessoa; o QI não verbal não se correlacionou com nenhuma medida de sintaxe. Weismer et al. (2017) compararam crianças com TEA e TDL (30 por grupo, idade média de 10 anos) em uma tarefa de MO N-back e em uma tarefa complexa de julgamento gramatical, e descobriram que o desempenho estava altamente correlacionado em ambos os grupos.

Da mesma forma, Schuh e Eigsti (2012) demonstraram a presença de uma forte relação entre MT fonológica (avaliada por meio de repetição de pseudopalavras) e desempenho sintático (avaliado por meio da escala sintática do CELF-4, Semel et al., 2003) em indivíduos com TEA e habilidades cognitivas médias, com idades entre 9 e 17 anos. Riquezas et al. (2010) relataram correlações para desempenho em repetição de frases complexas, repetição de pseudopalavras e extensão inversa de dígitos em 16 adolescentes com TEA mais comprometimento de linguagem, com idades entre 14 e 15 anos.

Em suma, embora poucos estudos tenham investigado esta questão, há evidências robustas que ligam a MT e a sintaxe no TEA. Tal como no DLD, as limitações da MO no ASD provavelmente têm impacto na aquisição de sintaxe complexa, e a melhoria das capacidades de MO através de um programa de formação dedicado poderia libertar recursos cognitivos para lidar de forma mais eficaz com a sintaxe. O presente estudo aborda essa hipótese.

Questões de pesquisa

Os dados empíricos apresentados acima, particularmente os nossos estudos de treino em DLD (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019), sugerem que o treino específico de MT pode ter um impacto positivo no domínio da sintaxe complexa em crianças com ASD . Estendemos os métodos do estudo de treinamento DLD WM para uma população de crianças com TEA, utilizando o programa de treinamento Magic Memory (Delage et al., 2017). Previmos (1) um aumento significativo nas pontuações da MO após o treinamento (efeitos diretos na MO); e (2) uma melhoria significativa na sintaxe complexa (efeitos de transferência na sintaxe).

Este estudo não incluiu um grupo de controle ativo de participantes que receberam um regime de treinamento alternativo, uma vez que nossos estudos anteriores com crianças com DLD ou desenvolvimento típico (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) não encontraram melhora na MO ou sintaxe para participantes que recebem um programa de treinamento alternativo com foco em habilidades acadêmicas. Não houve razão óbvia para antecipar resultados diferentes com um segundo grupo de controle ativo de participantes com TEA; assim, centrámos os nossos esforços de recrutamento nas crianças a serem incluídas no programa de formação alvo (MT).

O presente estudo também incluiu medidas de atenção, à luz da observação de que a MO está intimamente ligada ao sistema de atenção (Garon et al., 2008; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017) e que as crianças com TEA são conhecidas apresentar dificuldades nas funções executivas (Demetriou et al.,2018). Dado que o treinamento intensivo pode ter um impacto específico na atenção, previmos (3) melhor desempenho nas medidas de atenção após o treinamento (efeitos de transferência na atenção). Finalmente, os participantes completaram um acompanhamento de longo prazo três meses após o treinamento. Previmos que 4) os efeitos potenciais sobre a MO, a sintaxe e a atenção seriam mantidos após três meses (efeitos de longo prazo).

Métodos

Para todos os participantes, os procedimentos do estudo foram idênticos, ver Figura 1, e seguiram os procedimentos utilizados em nossos estudos anteriores em crianças com DT e DLD da mesma idade (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019 ). O treinamento foi ministrado no iPad (que fornecemos), com feedback positivo frequente (incentivos, recompensas, animações lúdicas) para aumentar a motivação. Os treinamentos foram realizados pelos cuidadores em domicílio, sob supervisão de alunos do curso de pós-graduação em Fonoaudiologia.

Estes estudantes de pós-graduação contactavam os pais todas as semanas para garantir que o programa de formação estava a ser seguido de forma adequada e visitavam os participantes duas a três vezes por mês para acompanhar o progresso do regime de formação. Os pós-graduandos também realizaram os diferentes pré e pós-testes e o mesmo aluno trabalhou sempre com a mesma criança ao longo do estudo. Para garantir a fidelidade das análises, todos os testes foram gravados e as transcrições e pontuações foram verificadas por dois especialistas na área, autores 1 e 3, respectivamente.

As habilidades de linha de base (T1) foram estabelecidas por meio de pré-testes 1 semana antes da primeira sessão de treinamento, compreendendo duas sessões de 45-minutos para avaliar habilidades de memória, sintáticas e de atenção. Os participantes então completaram o regime de treinamento intensivo de 8-semanas de três sessões de 30-minutos por semana, totalizando 12 horas. Os testes foram concluídos novamente uma semana após o treinamento (T2) com as mesmas estruturas, mas com itens diferentes, combinados em frequência, duração e complexidade, para evitar efeitos na prática. Havia duas versões de teste diferentes, A e B, e a ordem de administração foi contrabalançada de forma que metade dos participantes completaram os pré-testes da versão A e os pós-testes da versão B, e a outra metade completou a ordem oposta.

Os pós-testes (T3) foram aplicados três meses após T2, para avaliar a estabilidade dos efeitos em longo prazo. Os participantes completaram em T3 a mesma versão (A ou B) que haviam completado em T1, cinco a seis meses antes. Conforme indicado na Figura 1, todo o processo durou 5 meses e 2 semanas. Todos os participantes completaram todo o conjunto de testes em cada momento (T1, T2 e T3). Todas as sessões de teste tiveram duração equivalente, durando aproximadamente 90 min.

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