Professor, me perdoe, esqueci de fazer isso! O impacto da memória prospectiva das crianças na avaliação do desempenho acadêmico dos professores Resumo

Fundo: De acordo com Munsat (1965, O conceito de memória. Universidade de Michigan), uma pessoa que comete erros frequentes de memória prospectiva (PM) é considerada como tendo um caráter defeituoso em vez de uma memória ruim. Dado que o PM completa o seu desenvolvimento apenas na idade adulta jovem, esse preconceito pode ocorrer não apenas nas relações sociais, mas também na escola. Entretanto, pouco se sabe sobre o impacto desse viés no desempenho acadêmico. Objetivos: Este estudo teve como objetivo avaliar o impacto do PM infantil nas avaliações dos professores sobre seu desempenho acadêmico (ou seja, notas) e habilidades sociais. Amostra: Participaram deste estudo 158 crianças de oito e doze anos (48% do sexo feminino). Métodos: Foi utilizada uma tarefa de atualização da memória de trabalho (MT) como tarefa contínua (TO), na qual a tarefa PM foi incorporada e exigia que os participantes respondessem sempre que determinadas imagens aparecessem. As competências sociais das crianças foram medidas através de avaliações dos professores, enquanto as notas foram recolhidas como indicadores da avaliação do desempenho académico pelos professores. A extensão da MO das crianças e o controle inibitório também foram avaliados. Resultados: Os resultados mostraram que o desempenho acadêmico das crianças de 8- e 12- anos de idade foi previsto tanto pelo desempenho do PM quanto pelas avaliações de habilidades sociais dos professores. Contudo, as avaliações de habilidades sociais não foram previstas pelo desempenho do GP. A extensão da MO foi relacionada às notas em crianças de 8-anos, enquanto o controle inibitório foi relacionado ao desempenho de PM em crianças de 12-anos. Conclusões: Estes resultados realçam que as notas das crianças não são explicadas apenas pelo desempenho académico em si, mas também por outras competências pessoais. A consciência dos preconceitos que podem ocorrer na avaliação do desempenho académico das crianças pode ajudar os professores a serem mais objectivos na sua avaliação.

PALAVRAS-CHAVE

desempenho acadêmico, memória prospectiva, crianças em idade escolar, habilidades sociais, avaliações dos professores

INTRODUÇÃO

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Muitas vezes, as crianças são instruídas a entregar os trabalhos de casa a tempo, a devolver um livro à biblioteca ou a entregar uma mensagem aos pais. No entanto, frequentemente esquecem-se de seguir as instruções dos professores e não conseguem implementar as intenções instruídas no momento certo (ver Mahy et al., 2014). A razão poderia ser que a capacidade de lembrar de realizar uma ação pretendida, também conhecida como memória prospectiva (PM; Einstein & McDaniel, 1990), atinge seu pico de desenvolvimento apenas no final da adolescência ou na idade adulta jovem (Zimmermann & Meier, 2006). As mudanças no desenvolvimento do desempenho do PM durante os anos escolares parecem contribuir não só para o aumento da autonomia e independência das crianças em relação aos outros na vida quotidiana, mas também para o seu sucesso em vários contextos. Por exemplo, uma criança que frequentemente se esquece de entregar os trabalhos de casa a tempo pode estar em desvantagem na escola, apesar de ser tão qualificada academicamente como os seus colegas de escola (ver Mahy et al., 2014). Além disso, as falhas do MP podem influenciar negativamente as relações sociais das crianças, por exemplo, quando uma criança frequentemente se esquece de devolver um livro a um amigo ou de levar um presente de aniversário para uma festa. Como Munsat (1965) sugeriu pela primeira vez, as falhas de PM tendem a ser interpretadas como falhas de caráter e não como puras dificuldades de memória na forma como os erros de memória retrospectivos são interpretados. Assim, as crianças que não desenvolvem a capacidade de realizar com sucesso uma tarefa de MP provavelmente terão dificuldades, não apenas na execução de tarefas formais (como na escola), mas também nas suas interações com pais, professores e colegas (ver Mahy e outros, 2014). No entanto, ainda não há evidências sobre se e em que medida as habilidades do PM impactam o sucesso das crianças na escola e nas interações sociais. Este estudo teve como objetivo investigar o papel do desenvolvimento do PM infantil nas avaliações dos professores sobre o desempenho acadêmico e as habilidades sociais.

Memória prospectiva e seu desenvolvimento

O desempenho da memória prospectiva é geralmente avaliado por meio de experimentos laboratoriais de tarefa dupla, nos quais os participantes estão envolvidos em uma atividade contínua, também conhecida como tarefa contínua (OT), e simultaneamente precisam se lembrar de executar uma intenção sempre que um evento predeterminado, isto é, ocorre uma sugestão PM (Einstein & McDaniel, 1990). Este paradigma foi concebido para imitar situações da vida quotidiana em que normalmente temos que interromper atividades em curso para executar uma tarefa previamente planeada (por exemplo, parar uma conversa para entrar na padaria e comprar pão). Com base neste paradigma, estudos criaram diversas tarefas para avaliar PM em crianças. Por exemplo, muitos estudos utilizaram tarefas de MP baseadas em laboratório, tais como tarefas computadorizadas ou semelhantes a jogos, nas quais as crianças são obrigadas a jogar um jogo ou a categorizar imagens ou palavras como OT e, simultaneamente, a lembrar-se de pressionar uma tecla diferente ou executar uma tarefa diferente. ação sempre que um alvo específico aparece (a sugestão PM). É importante ressaltar que a dica PM aparece apenas algumas vezes durante o AT (por exemplo, dicas às 15h entre 100 tentativas do AT), para se assemelhar ao que acontece na vida diária quando há apenas algumas ocasiões para executar nossa intenção (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . No entanto, outra linha de pesquisa adotou tarefas de MP mais ecológicas, nas quais as crianças eram solicitadas a se lembrar de pedir doces ou adesivos ao verem o experimentador ou de tirar os cupcakes do forno após um tempo de atraso específico (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Tanto os experimentos laboratoriais quanto os ecológicos apresentaram vantagens e a escolha depende de diversos fatores como o tamanho da amostra disponível, o nível de controle desejado sobre as variáveis, o objetivo do estudo, entre outros. No entanto, ambas as abordagens foram capazes de fornecer informações úteis sobre o processo de PM na idade de desenvolvimento. A pesquisa de desenvolvimento mostrou que os primeiros sinais de habilidades PM surgem precocemente por volta dos 2 ou 3 anos de idade e aumentam durante o período pré-escolar (por exemplo, Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Por exemplo, foram reveladas melhorias específicas no desempenho da PM entre os 3 e os 6 anos de idade, através da utilização de tarefas de PM ecológicas e laboratoriais (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Durante o período escolar, o desempenho do PM das crianças continua a melhorar, com importantes mudanças de desenvolvimento por volta dos 7-8 e dos 10-11 anos (por exemplo, Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). Isto é apoiado por um estudo de Yang et al. (2011), que avaliaram o desempenho do PM em 120 crianças de sete a doze anos de idade por meio de várias tarefas computadorizadas de PM baseadas em laboratório. Finalmente, a PM torna-se relativamente estável apenas no final da adolescência ou na idade adulta jovem, como foi demonstrado em numerosos estudos sobre o ciclo de vida, incluindo crianças, adolescentes e adultos (por exemplo, Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). De acordo com a estrutura executiva de desenvolvimento de PM (Mahy et al., 2014), que se baseia tanto na visão de multiprocessos (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) quanto na teoria da memória preparatória e atencional (Smith, 2003 ; Smith & Bayen, 2004), as funções executivas desempenham um papel importante no desenvolvimento do PM durante a infância e adolescência, especialmente quando uma tarefa do PM exige recursos. Por exemplo, as tarefas PM que não são focais para o TO (por exemplo, uma tarefa PM que requer processamento semântico e uma TO que requer processamento perceptual) parecem depender mais de processos executivos em comparação com tarefas PM que são focais para o TO (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Além disso, este quadro sugere que o desenvolvimento da PM durante a primeira infância é particularmente apoiado pelas capacidades da memória de trabalho (MT), enquanto o controlo inibitório, a monitorização e a comutação desempenham um papel importante durante os anos de idade escolar. As relações entre o desenvolvimento do PM e as funções executivas foram demonstradas em vários estudos utilizando diferentes tarefas do PM. Por exemplo, Shum et al. (2008) testaram 63 crianças de oito a treze anos de idade em uma tarefa focal de MP, na qual as crianças eram obrigadas a ler um texto em voz alta e lembrar de substituir uma palavra-alvo por outra palavra, e descobriram que inibição, mudança e MO eram tudo relacionado ao desempenho do PM. Da mesma forma, Zuber et al. (2019) testaram o papel das funções executivas em tarefas de PM focais e não focais em 212 crianças de seis a onze anos. Numa tarefa PM focal, as crianças foram obrigadas a jogar um jogo computadorizado de classificação de cartas como OT (ou seja, classificar objetos de acordo com a dimensão) e lembrar-se de pressionar uma tecla específica sempre que um animal aparecesse como uma tarefa PM. O desempenho em ambas as tarefas PM foi relacionado à inibição e atualização da MO (ver Cherie et al., 2021, para resultados semelhantes). No entanto, descobriu-se que a troca estava relacionada principalmente ao desempenho do PM na tarefa não focal em que o TO consistia em classificar as cartas de acordo com um pequeno símbolo abaixo ou acima da imagem central e a tarefa PM consistia em lembrar de pressionar uma tecla específica para animais (ver Spiess et al., 2016, para resultados semelhantes).

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Memória prospectiva, desempenho acadêmico e interações sociais

Foi sugerido que a memória prospectiva influencia o sucesso não apenas na escola, mas também nas relações sociais (ver Mahy et al., 2014). No entanto, pouco se sabe sobre o impacto do desenvolvimento do PM no desempenho acadêmico e nas interações sociais das crianças. Em relação ao desempenho acadêmico, até o momento, diversos estudos investigaram a relação entre funções executivas e desempenho escolar. Por exemplo, St Clair-Thompson e Gathercole (2006) mostraram que a MO visuoespacial e a inibição de crianças de 11- e 12- anos previram seu desempenho escolar em inglês, matemática e ciências. Da mesma forma, Visu-Petra et al. (2011) mostraram que a MO era altamente preditiva do desempenho escolar de crianças de 11- e 15-anos de idade em matemática. Embora as funções executivas sejam importantes preditores do sucesso acadêmico, existem também outros fatores que influenciam o desempenho escolar. Por exemplo, um estudo com crianças de 7- e 8- anos mostrou que, além das funções executivas, traços de personalidade, como extroversão e abertura, previam o sucesso acadêmico. É importante ressaltar que este resultado foi encontrado quando se consideraram as notas escolares (que são dadas pelos professores), mas não quando se consideraram testes padronizados como medida de desempenho acadêmico (Neuenschwander et al., 2013). Isto sugere que as avaliações dos professores sobre o desempenho académico podem ser, em certa medida, tendenciosas para aspectos que vão além da competência académica real. Como já argumentamos anteriormente, as crianças que frequentemente se esquecem de cumprir as tarefas escolares podem ser erroneamente vistas como academicamente menos competentes do que os seus colegas de escola. Assim, as habilidades de PM das crianças poderiam ser mais um fator que influencia as avaliações acadêmicas. Da mesma forma, sobre os aspectos sociais da PM, tem sido frequentemente argumentado que uma criança que não desenvolve adequadamente a capacidade de realizar com sucesso as tarefas da PM provavelmente terá muitas dificuldades, não apenas na execução de tarefas formais (como na escola) mas também em interações adequadas com pais, professores e colegas (McCauley & Levin, 2004). O desempenho do GP parece particularmente sensível ao valor social (isto é, importância social) da ação a ser executada (Cicogna & Nigro, 1998): as intenções têm maior probabilidade de serem realizadas para ações com um alto nível de interesse. Esse fator pode ser crítico para as crianças em idade escolar, visto que o dever de casa é uma das atividades mais importantes e, muitas vezes, vem acompanhado de sentimentos negativos. Os investigadores neste campo têm argumentado frequentemente que a recordação prospectiva bem sucedida não seria apenas influenciada pelas interacções sociais, mas também influenciaria as próprias interacções sociais (Brandimonte & Ferrante, 2008). Conseqüentemente, as falhas de memória retrospectivas seriam atribuídas principalmente à má memória de uma pessoa, enquanto as falhas de PM seriam atribuídas mais frequentemente ao mau caráter e à falta de confiabilidade de uma pessoa (Munsat, 1965). Consequentemente, seria mais provável que as falhas do GP afetassem negativamente as percepções da competência social de uma pessoa. Nesse sentido, Moeller et al. (2021) exploraram recentemente como as crianças esquecidas são percebidas pelos adultos. Em dois experimentos, os autores mostraram diferentes vinhetas para participantes adultos, retratando crianças de diferentes idades (crianças de 4-anos e 10-anos) que se esquecem de completar intenções em diferentes situações (acadêmicas ou sociais). Foi pedido aos participantes que avaliassem as características das crianças (ou seja, gentileza, simpatia, confiabilidade, capacidade, competência, inteligência e consciência). Os resultados deste estudo mostraram que os adultos julgaram negativamente as crianças que cometem erros de MP, especialmente quando as crianças eram mais velhas do que quando eram mais novas. Além disso, tanto as crianças de 4- como de 10- anos de idade foram igualmente julgadas negativamente quando os erros de PM ocorreram no domínio social e não no domínio académico. Considerando estes resultados, os autores chamam a atenção para a necessidade de alargar esta investigação, explorando se as crianças também são tratadas de forma diferente pelos adultos na escola ou em casa com base no seu desempenho no PM. Até o momento, não houve estudos que tenham testado empiricamente o impacto do desempenho do PM das crianças nas avaliações dos adultos sobre seu sucesso acadêmico e competências sociais.

O presente estudo

O presente estudo teve como objetivo explorar se e em que medida as habilidades de PM das crianças afetariam as avaliações dos professores sobre seu desempenho acadêmico (ou seja, notas) e habilidades sociais. Além disso, pretendemos investigar se as funções executivas podem modular essas relações e o seu desenvolvimento. Comparamos o desempenho de participantes de 8- e 12- anos de idade em uma tarefa de PM que foi adaptada de estudos anteriores com adultos (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) e em tarefas de medição alguns componentes das funções executivas (isto é, MO e controle inibitório). Estas duas faixas etárias foram selecionadas com base em estudos anteriores que demonstraram que a PM melhora durante os anos escolares, com uma mudança considerável entre os 10 e os 11 anos (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Testar as crianças antes e depois desta mudança pode proporcionar-nos uma menor variabilidade, para que as diferenças de idade possam ser mais fiáveis. Devido à sua relevância documentada tanto no PM quanto no desempenho acadêmico (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), a MO e o controle inibitório foram avaliados para desembaraçar seus efeitos do PM enquanto se estimava as variáveis ​​dependentes. As notas escolares dos participantes foram consideradas como avaliações dos professores sobre o seu desempenho académico, enquanto a avaliação dos professores sobre as competências sociais dos participantes foi recolhida através de um questionário. Primeiro, levantamos a hipótese de que as notas escolares das crianças seriam influenciadas pelas avaliações das habilidades sociais feitas pelos professores e que ambas essas variáveis ​​poderiam ser previstas pelo desempenho escolar das crianças (cf. Munsat, 1965). Em segundo lugar, conforme sugerido pela literatura, esperávamos que as notas escolares estivessem relacionadas ao controle inibitório das calças de partículas e ao desempenho da MO (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Finalmente, esperávamos replicar os avanços de desenvolvimento no desempenho do PM desde a infância até a (pré) adolescência (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), bem como sua relação com o controle inibitório e a MO (Cherie et al., 2021). ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).

MÉTODO

Participantes

Um total de 158 participantes participaram do presente estudo: 76 crianças de oito anos (Mage=8 0,12; SD=0,45; 36 mulheres) e 82 crianças de 12 anos (Mage=12 0,21; SD=0,53; 40 mulheres). As crianças foram recrutadas em escolas públicas no norte de Itália e tinham um estatuto socioeconómico misto, uma vez que as crianças que frequentam escolas públicas nessa região pertencem a uma variedade de contextos socioeconómicos, indo de um estatuto socioeconómico médio-baixo a médio-alto. A maioria das crianças eram falantes nativos de italiano ou suficientemente proficientes em italiano. Nenhum dos participantes apresentava distúrbios neurológicos ou de desenvolvimento e todos apresentavam acuidade visual normal ou corrigida para normal. O procedimento do estudo respeitou os padrões éticos da American Psychological Association e foi aprovado pela universidade local e pelas escolas participantes. Todas as crianças, bem como seus responsáveis ​​legais, deram consentimento informado oral ou escrito para participação no presente estudo.

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Materiais e procedimentos

Paradigma de memória prospectivo

O TO consistiu em uma tarefa computadorizada de atualização da MO adaptada de estudos anteriores incluindo adultos (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). A tarefa incluiu um total de 266 desenhos padronizados em preto e branco representando objetos vivos e não vivos fáceis de nomear (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Destas imagens, três foram utilizadas como dicas PM (ou seja, porco, cinto e abóbora), enquanto as 263 imagens restantes foram utilizadas para a fase de treinamento e os dois blocos (ver Figura 1). A tarefa foi projetada e executada no software Presentation (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). As imagens foram apresentadas uma a uma (a cada 3 s) na tela do computador e foram organizadas em 32 listas, oito listas para cada um dos quatro comprimentos de lista diferentes que incluíam 3, 4, 5 ou 6 imagens. Para o TO, os participantes foram obrigados a lembrar as três últimas imagens de cada lista sem saber antecipadamente o tamanho da lista. Ao final de cada lista, era apresentada uma cruz de fixação (200ms), seguida da imagem da sonda. Os participantes tiveram que decidir se a imagem da sonda estava entre os três últimos itens a serem lembrados pressionando a tecla sim ou não no teclado. Metade das imagens da sonda estavam presentes nos últimos três itens a serem lembrados, enquanto metade não estava. Destes, 12 foram apresentados na lista, mas não pertenciam aos três últimos itens a serem lembrados, enquanto quatro eram itens novos. As dicas PM foram incorporadas no AT e nunca foram apresentadas entre as três últimas imagens a serem lembradas. As pistas PM apareceram oito vezes no AT, com uma taxa de apresentação de aproximadamente uma a cada 2 minutos, como é habitual nos paradigmas PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Sempre que uma sugestão PM aparecia na tela, os participantes tinham que pressionar a barra de espaço. Consequentemente, a tarefa PM era focal ou altamente sobreposta à TO (Einstein et al., 2005). Todos os participantes realizaram o TO duas vezes, uma vez sem (TO único) e uma vez com dicas de PM incorporadas (TO duplo). A ordem de apresentação foi randomizada entre os participantes. Depois de explicado o procedimento da tarefa, os participantes também foram instruídos a serem o mais rápidos e precisos possível. Após completarem uma fase prática e serem solicitados a repetir as instruções com suas próprias palavras, os participantes realizaram a fase experimental. As respostas corretas às dicas das 20h, bem como os RTs de respostas corretas foram considerados para o desempenho da tarefa PM. Para o desempenho do TO, foram consideradas respostas corretas às imagens de sondagem no final de cada lista, bem como RTs de respostas corretas para cada OT simples (n=32) e duplo (n=32).

FIGURA 1 Representação esquemática da tarefa de atualização computadorizada da memória de trabalho usada para a tarefa em andamento com uma sugestão de memória prospectiva (PM) incorporada. Os participantes foram informados de que veriam uma série de imagens apresentadas uma a uma na tela do computador e que cada lista poderia ser composta de três a seis imagens. Eles tinham que lembrar sempre as três últimas fotos de cada lista sem saber antecipadamente quantas fotos seriam apresentadas. Cada lista terminava com uma cruz de fixação (quinta imagem da lista de exemplo) seguida de uma imagem de sondagem (última imagem da lista de exemplo) e era solicitado aos participantes que decidissem se fazia parte das três últimas imagens da lista apresentada anteriormente pressionando a tecla sim ou não. Na lista de exemplos a resposta correta seria “sim”. No bloco PM, os participantes tiveram que pressionar adicionalmente a barra de espaço sempre que uma das dicas das 15h aparecesse (primeira imagem na lista de exemplos).

Tarefa ir/não ir

O controle inibitório foi medido usando um paradigma vai/não vai (por exemplo, Brocki & Bohlin, 2004). A tarefa baseada em computador foi projetada e executada no software Presentation e consistia em duas partes, uma incluindo apenas estímulos go (ponto amarelo sobre fundo preto; n=30) e a outra consistindo em ambos go (n {{4 }}) e estímulos no-go (ponto azul sobre fundo preto; n=15). Os estímulos go e no-go foram apresentados aleatoriamente e com intervalo interestímulo aleatório (variando de 800 a 1200ms). Os participantes tiveram que pressionar a barra de espaço sempre que um estímulo para ir foi apresentado, enquanto tiveram que inibir sua resposta sempre que um estímulo para não ir apareceu. A apresentação da tarefa incluindo apenas estímulos de ir e aquela incluindo estímulos de ir e não ir foi randomizada entre os participantes. Foram consideradas precisões (ou seja, responder corretamente aos estímulos) e RTs para respostas corretas.

Tarefa de toque em bloco Corsi

A tarefa de batida em bloco de Corsi (Milner, 1971) foi usada para avaliar a extensão visuoespacial da MO dos participantes. Foram apresentados aos participantes nove blocos idênticos, dispostos aleatoriamente em um tabuleiro, em localizações espaciais diferentes e assimétricas. O experimentador apontou para uma sequência de blocos, um de cada vez, em intervalos de 1-s. Os participantes tiveram que apontar para os mesmos blocos em ordem idêntica. O comprimento das sequências de blocos aumentou gradualmente de dois blocos para nove blocos. A tarefa foi interrompida quando o participante não conseguiu reproduzir corretamente duas sequências de blocos do mesmo comprimento. A maior sequência de blocos reproduzida corretamente foi considerada a amplitude visuoespacial.

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Avaliações dos professores sobre o desempenho acadêmico das crianças

As notas escolares dos participantes em todas as disciplinas escolares (por exemplo, matemática, línguas, ciências, etc.) foram coletadas no primeiro semestre do ano (ou seja, setembro a fevereiro), período durante o qual o experimento foi realizado. As notas eram dadas pelos professores e podiam variar entre 4 (=insatisfatório) a 10 (=excelente). A média deles foi calculada para obter uma única pontuação média final das notas escolares de cada participante.

Questionário de habilidades sociais

Para medir as habilidades sociais das crianças, o questionário "Indicadores de desenvolvimento social" (Pastorelli et al., 1997) foi aplicado às crianças (avaliações autoavaliadas), bem como aos seus professores (avaliações dos professores). Ambas as versões do questionário foram divididas em três escalas que avaliam instabilidade emocional (IE; 13 itens), comportamento agressivo físico e verbal (PVA; 13 itens) e comportamento pró-social (PSB; 15 itens). Exemplos de itens para a escala de IE foram “Ele está impaciente” ou “É difícil para ele ficar parado”; para o PVA “Ele/ela se mete em brigas” ou “Ele/ela insulta outras crianças ou as xinga”; e para a escala PSB “Ele tenta deixar as pessoas tristes mais felizes” ou “Ele tenta ajudar os outros”. As respostas foram dadas em uma escala Likert de 3-pontos variando de 1 (=nunca) a 3 (=frequentemente). A confiabilidade do questionário de habilidades sociais é de=0,93 para o IE,=0,85, para o PSB, e=0,93, para a escala PVA. Como o foco do presente estudo estava nas avaliações dos professores sobre as competências sociais das crianças, as autoavaliações das crianças não foram consideradas nas análises.

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Procedimento

Os participantes foram testados por quatro experimentadores treinados. Eles foram inicialmente avaliados individualmente em uma sala silenciosa próxima à sala de aula por aproximadamente 45 minutos. Os participantes foram avaliados no TO sem tarefa de PM incorporada e no TO com a tarefa de PM incorporada, enquanto tanto a tarefa de tocar em bloco de Corsi quanto a tarefa de ir/não passar foram administradas entre as duas tarefas principais. A ordem de apresentação das tarefas simples e duplas foi distribuída aleatoriamente entre os participantes. Ao final da sessão individual, cada criança poderia escolher uma página para colorir como recompensa pela participação. Os questionários de habilidades sociais foram aplicados em sala de aula e ficaram a cargo dos professores para seu preenchimento (os professores deveriam responder os três IE, PVA e PSB para cada criança da sala de aula).

Análise de dados

Para o desempenho no TO, nas tarefas PM e go/no-go, a precisão (porcentagem de respostas corretas) e os RTs médios em milissegundos (ms) de respostas corretas foram calculados para cada participante separadamente. Para controlar RTs anormais dentro de cada participante para o TO e a tarefa de ir/não ir, os RTs foram ajustados para valores discrepantes para cada tarefa e cada participante separadamente usando análises de boxplot. Estas permitiram excluir os TRs que estavam abaixo do percentil 25 e acima do percentil 75 dos TRs medianos. Além de considerar respostas corretas e RTs, foram calculadas pontuações residuais de taxa (ou seja, a taxa de respostas corretas por segundo) para as tarefas OT e PM para obter uma pontuação que compreende informações relativas tanto à precisão quanto aos RTs (Cottini & Meier, 2020 ;Hughes et al., 2014). O desempenho eficiente é representado por pontuações residuais de taxas mais altas. As análises estatísticas foram executadas no software estatístico gratuito R (R Core Team, 2016). As estatísticas descritivas considerando as médias das pontuações brutas das crianças nos diferentes testes foram calculadas separadamente para cada faixa etária. Um teste t de amostra independente foi realizado para avaliar diferenças relacionadas à idade entre crianças de 8- anos (Grupo 1) e 12- anos (Grupo 2). As relações entre as diversas medidas cognitivas, notas e avaliações de habilidades sociais foram analisadas preliminarmente com uma série de correlações de Pearson, realizadas separadamente para cada faixa etária: os valores de p foram ajustados com o método de Benjamini e Yekutieli (2001), para levar em consideração conta a dependência entre os testes de correlação. Posteriormente, um modelo de equação estrutural multigrupo (SEM) foi conduzido usando o pacote lavaan (Rosseel, 2012) para comparar as duas faixas etárias na influência hipotética das habilidades cognitivas (ou seja, MO e controle inibitório), avaliações dos professores sobre habilidades sociais e Habilidades de PM nas notas, e PM das crianças e habilidades cognitivas em avaliações de habilidades sociais. A qualidade de ajuste do modelo foi avaliada seguindo critérios recomendados por Kline (2012). Consequentemente, um bom ajuste do modelo foi representado por um valor qui-quadrado não significativo, um erro quadrático médio de aproximação (RMSEA) e um resíduo quadrático médio padronizado (SRMR) menor que 0,08, um índice de Tucker-Lewis (TLI ) e um Índice de Ajuste Comparativo (CFI) igual ou superior a 0,90 a 0,95. Para o MEE multigrupo, as variáveis ​​observadas relacionadas às escalas IE, PVA e PSB das avaliações de habilidades sociais dos professores foram agrupadas em uma variável latente. Isso foi incluído tanto como um preditor das notas das crianças, juntamente com o desempenho do PM e a extensão da MO visuoespacial, quanto como uma variável prevista do desempenho do PM e do controle inibitório. Além disso, foi assumida uma relação de covariância entre a extensão da MO visuoespacial e o controle inibitório, e essas duas variáveis ​​também foram tratadas como preditores do desempenho do PM. O método de estimativa utilizado para ajustar o SEM foi a estimativa de máxima verossimilhança e, devido à presença de 17 valores ausentes em EI, PVA e PSB, um algoritmo de maximização de expectativa foi utilizado para encontrar as estimativas dos parâmetros do modelo. Além disso, foram utilizadas estimativas robustas dos erros padrão dos parâmetros (estimador sanduíche) para ter mais segurança no desvio de algumas variáveis ​​da suposição de normalidade, necessária para estimar o modelo. O ajuste global do modelo foi satisfatório: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, e a correlação residual entre todas as variáveis ​​observadas foi quase zero para ambas as faixas etárias. Análises de poder foram realizadas com G*Power 3 (Faul et al., 2007) para determinar a adequação do tamanho da nossa amostra para detectar um tamanho de efeito médio (poder=0,80 e=0,05). Para o teste t de amostras independentes o número mínimo de participantes para atingir o poder desejado foi de 64 por grupo, enquanto para as correlações o número mínimo foi de 67. Segundo Nunnally e Bernstein (1967), o tamanho mínimo da amostra exigido para SEM deveria ser de pelo menos 10 vezes o número de variáveis ​​observadas. Como o modelo do presente estudo inclui sete variáveis, seria necessário um tamanho amostral mínimo de 70 em cada grupo. Consequentemente, o tamanho da nossa amostra foi adequado.

RESULTADOS

Diferenças entre faixas etárias na memória prospectiva, funções executivas, habilidades sociais e desempenho acadêmico

As médias e desvios padrão das medidas cognitivas, notas e avaliações de habilidades sociais dos participantes, bem como as diferenças entre faixas etárias calculadas usando testes t, são mostradas na Tabela 1. Embora as duas faixas etárias não diferissem em precisão, 12- as crianças de um ano foram significativamente mais rápidas do que as de 8-anos na execução das tarefas contínuas e de PM. Da mesma forma, os escores residuais das taxas foram significativamente diferentes entre as duas faixas etárias, sendo as crianças mais velhas mais eficientes na execução das tarefas do que as crianças mais novas. As crianças mais velhas também superaram as crianças mais novas na tarefa de bater em blocos de Corsi e foram significativamente mais rápidas do que as crianças mais novas na execução da tarefa de avançar/não avançar. No entanto, os dois grupos não diferiram na precisão de passar/não passar. Embora as capacidades cognitivas das crianças tenham geralmente melhorado dos 8 aos 12 anos de idade, o seu desempenho académico diminuiu. Crianças de 12-anos obtiveram notas significativamente mais baixas do que crianças de 8-anos. Dado que os dois grupos etários estão em níveis escolares diferentes, tanto as exigências como os métodos de classificação provavelmente difeririam entre as crianças mais novas e as mais velhas. Além disso, também surgiram mudanças significativas no desenvolvimento nas avaliações de competências sociais, com os professores avaliando as crianças mais velhas como sendo menos instáveis ​​emocionalmente e agressivas do que as crianças mais novas.

TABELA 1 Médias (e desvios-padrão) dos escores para cada faixa etária e testes t para diferenças entre faixas etárias nas diversas medidas

A relação entre memória prospectiva, funções executivas, habilidades sociais e desempenho acadêmico

Análise preliminar

Os resultados das análises correlacionais são apresentados na Tabela 2. Os resultados mostraram que nas crianças de 8-anos, as variáveis ​​cognitivas relacionadas ao TO foram significativamente correlacionadas entre si. As notas das crianças foram significativamente relacionadas tanto com medidas cognitivas (TO único, amplitude de MO visuoespacial) quanto com quase todas as escalas do questionário de habilidades sociais, com tamanhos de efeito médios (variação: r=0,44 a 0,53). Por fim, as duas escalas do questionário de habilidades sociais EI e PVA se relacionaram significativamente entre si enquanto o PSB se relacionou apenas com o PVA. Os resultados relacionados às crianças de 12- anos mostraram que, das medidas cognitivas, o PM correlacionou-se com o TO duplo, que foi significativamente relacionado à amplitude da MO visuoespacial. Além disso, o TO único foi significativamente correlacionado com os RTs go/no-go e o intervalo WM. As notas foram significativamente correlacionadas negativamente com as avaliações dos professores nas escalas EI e PVA. Finalmente, as duas escalas de habilidades sociais EI e PVA estavam significativamente relacionadas entre si, embora não se relacionassem com a escala PSB.

TABELA 2 Correlações de Pearson entre as diversas medidas para cada faixa etária

Modelo de equação estrutural

A Figura 2 apresenta os pesos de regressão (e seus níveis de significância) das relações entre as variáveis ​​separadamente para cada faixa etária. Em crianças de 8-anos de idade (Figura 2a), as notas foram significativamente previstas por PM, extensão de MO e avaliações de habilidades sociais dos professores; ou seja, as crianças que obtiveram pontuações altas na tarefa PM, tarefa Corsi-block-tapping, e que foram avaliadas pelos seus professores como menos instáveis ​​emocionalmente e agressivas e com maior atitude pró-social também foram aquelas crianças com melhores notas. As avaliações de habilidades sociais também foram significativamente previstas pelo desempenho de ir/não ir. Consequentemente, as crianças que obtiveram um elevado desempenho na tarefa de avançar/não avançar foram também aquelas que foram avaliadas pelos seus professores como sendo menos instáveis ​​emocionalmente e agressivas e com maior atitude pró-social. Por fim, as habilidades sociais não foram previstas pelo desempenho do PM nesta faixa etária. Em crianças de 12-anos de idade (Figura 2b), as notas foram significativamente previstas pelo desempenho do PM e pelas avaliações de habilidades sociais dos professores (mas não pelo período de MO) e, portanto, nesta faixa etária, as crianças que obtiveram pontuações altas em na tarefa de PM e que foram avaliadas pelos seus professores como menos instáveis ​​emocionalmente e agressivas e com maior atitude pró-social foram também as crianças com melhores notas. Mesmo neste caso, as habilidades sociais não foram previstas pelo desempenho do PM, e apenas para esta faixa etária a tarefa de avançar/não avançar não foi significativamente relacionada às avaliações de habilidades sociais. Finalmente, o desempenho do PM foi positivamente previsto pelo desempenho na tarefa de avançar/não avançar.

DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objetivo investigar (1) se e em que medida as habilidades de GP das crianças afetariam as avaliações dos professores sobre o desempenho acadêmico e as habilidades sociais; e (2) qual é a relação entre funções executivas, GP, desempenho acadêmico e competências sociais. Nossas principais hipóteses eram se o desempenho acadêmico dos participantes seria afetado tanto pelo desempenho do GP quanto pelas avaliações de habilidades sociais e se estas últimas também seriam previstas pelo desempenho do GP. Esta expectativa foi apenas parcialmente confirmada pelos nossos resultados. Primeiro, os resultados mostraram que as notas das crianças foram previstas tanto pelo seu desempenho na PM como pelas avaliações dos professores sobre as suas competências sociais. Os participantes com melhor desempenho em GP também obtiveram notas mais altas de seus professores em comparação aos participantes com baixo desempenho em GP. Isto mostra que as capacidades de GP têm um impacto nas avaliações dos professores sobre o desempenho académico das crianças. Os professores avaliaram as crianças como menos competentes academicamente quando apresentavam pior PM. Por um lado, este achado poderia confirmar a afirmação de Munsat (1965), segundo a qual pessoas com PM ruim seriam percebidas negativamente pelos outros, o que também poderia ocorrer na escola. Da mesma forma, um estudo recente mostrou que os adultos tendem a julgar as crianças, especialmente as crianças mais velhas, com maus PMs como tendo personalidades imperfeitas (Moeller et al., 2021). Por outro lado, a influência do GP sobre as notas poderia ter sido mediada por outras habilidades cognitivas, que podem contribuir tanto para o GP quanto para o desempenho acadêmico. No entanto, considerando ambas as faixas etárias, foi encontrado um único efeito da MO apenas para o grupo de 8-anos. Não foi encontrada nenhuma contribuição da MO para o grupo de 12- anos ou inibição para nenhum dos grupos. Portanto, embora a relevância de outros processos, como o planeamento e a monitorização, ainda precise de ser investigada, esta explicação alternativa não parece ser válida. Um apoio adicional às avaliações tendenciosas do desempenho académico é a relação significativa entre as avaliações de competências sociais e as notas. As crianças avaliadas pelos professores como tendo baixas competências sociais também foram as que obtiveram piores notas. Este resultado pode ser considerado alinhado com pesquisas anteriores que mostram que as notas foram influenciadas por fatores de personalidade, em vez de serem uma representação das competências acadêmicas exclusivas das crianças (Neuenschwander et al., 2013). Contrariamente às hipóteses, as avaliações dos professores sobre as habilidades sociais das crianças não foram afetadas pelo seu desempenho no PM. Baseado em Munsat (1965) e no estudo recentemente publicado por Moeller et al. (2021), esperava-se que crianças com baixo desempenho em MP também fossem avaliadas como menos habilidosas socialmente do que participantes com maior habilidade em MP. No entanto, nosso modelo não revelou uma relação significativa entre o desempenho do GP e as avaliações de habilidades sociais. Isto pode dever-se ao facto de, no estudo de Moeller et al., ter sido pedido aos adultos que fizessem julgamentos sobre características de personalidade utilizando adjectivos específicos (por exemplo, gentil, amigável, confiável, capaz, competente, inteligente e consciencioso). Em geral, as crianças esquecidas foram julgadas de forma mais negativa do que as crianças com bom PM. A medida utilizada no presente estudo avaliou habilidades sociais, e não traços de personalidade, apresentadas na forma de situações em que diferentes habilidades sociais podem ser observadas (por exemplo, fica bravo, por instabilidade emocional; compartilha coisas com amigos, por comportamento pró-social; fica bravo, por instabilidade emocional; compartilha coisas com amigos, por comportamento pró-social; fica em brigas, por agressividade). Assim, os traços de personalidade podem ser mais fáceis de associar às capacidades de GP, uma vez que as pessoas que muitas vezes não comparecem às consultas podem ser vistas como não confiáveis ​​ou as pessoas que sempre entregam o seu trabalho a tempo como capazes. Consequentemente, as habilidades de PM podem ter maior probabilidade de influenciar a avaliação de traços de personalidade que prejudicam as relações sociais. O esquecimento nas relações sociais pode ser mais facilmente interpretado, por exemplo, como indiferença para com outra pessoa. As habilidades de GP podem ter menos probabilidade de influenciar as avaliações das habilidades sociais gerais das pessoas, uma vez que uma pessoa pode ser vista como pouco confiável e indigna de confiança, mas ao mesmo tempo como gentil e prestativa. Estudos futuros poderão avaliar traços de personalidade, além de habilidades sociais e desempenho de PM. Alternativamente, menos perguntas abstratas poderiam ser feitas aos professores para avaliar a sua percepção da confiabilidade dos alunos em questões relacionadas à sala de aula, tais como quanta responsabilidade o professor daria a um aluno em diferentes tarefas (por exemplo, liderar um grupo de colegas, trazer um mensagem ao diretor da escola, etc.). Isto poderia lançar luz sobre os diferentes impactos das competências sociais, dos traços de personalidade e das capacidades de gestão de projetos no desempenho académico das crianças, bem como sobre a inter-relação entre os três aspectos. A investigação futura deverá também incluir uma medida padronizada das competências académicas, além das notas escolares, para avaliar os diferentes impactos destes factores nas avaliações objectivas e subjectivas das competências académicas dos alunos.

FIGURA 2 Estimativas de parâmetros para o modelo de equação estrutural multigrupo mostrando relações entre medidas cognitivas, PM, avaliações de habilidades sociais dos professores e desempenho acadêmico (notas) em (a) 8-ano de idade e (b) {{3 }}crianças de um ano. Os retângulos indicam as variáveis ​​observadas, enquanto a elipse indica a variável latente. As linhas pretas sólidas indicam relação de regressão, enquanto as linhas tracejadas indicam as variáveis ​​observadas que compõem o fator latente. Índices de ajuste de acordo com Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Menor ou igual a 0,001, **p Menor ou igual a 0,01, *p Menor ou igual a 0,05.

Finalmente, esperava-se que o desempenho do PM melhorasse dos 8 aos 12 anos de idade, estando a MO e o controlo inibitório relacionados com o desempenho do PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Embora não tenha havido melhorias no desenvolvimento da precisão da PM, os participantes de 12-anos de idade foram significativamente mais rápidos do que os de 8-anos. Ao considerar a eficiência do desempenho (ou seja, pontuações residuais da taxa), as crianças de 12-anos foram mais eficientes na execução da tarefa PM do que as crianças de 8-anos. No entanto, a melhoria do desenvolvimento entre as idades de 8 e 12 anos foi bastante pequena. É provável que este resultado dependa da localidade e especificidade da tarefa PM utilizada neste estudo. De acordo com a estrutura executiva de desenvolvimento de GP (Mahy et al., 2014) e com base em visões multiprocessadas (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), as mudanças no desenvolvimento da idade são menos pronunciadas quando as tarefas de GP são focais do que quando eles não são focais. Além disso, a tarefa PM utilizada no presente estudo também foi bem especificada; isto é, os participantes tiveram que lembrar três objetos específicos, o que demonstrou depender mais da memória retrospectiva e menos dos recursos executivos (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Isso também pode ser visto nas altas taxas de precisão obtidas pelos participantes deste estudo com 8- e 12- anos de idade. Além disso, isso explicaria por que o desempenho do PM não estava relacionado à extensão do WM, sugerindo que a tarefa do PM usada neste estudo não exigia tantos recursos. Da mesma forma, outros estudos demonstraram que o desempenho em tarefas focais e específicas de GP nem sempre se relaciona com o desempenho em tarefas de funções executivas (por exemplo, Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Por outro lado, em participantes de 12- anos de idade, as habilidades de controle inibitório resultaram na previsão do desempenho do PM, sugerindo que essa habilidade pode se tornar relevante apenas mais tarde na infância com esse tipo de tarefa do PM. Embora essas descobertas não estejam totalmente de acordo com nossas expectativas, elas confirmam estudos anteriores sugerindo que as características da tarefa PM, como localidade e especificidade de sugestão PM, dependem de menos processos executivos (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Estudos futuros deverão testar se não só os efeitos da idade, mas também os efeitos no desempenho académico e nas competências sociais podem depender da tarefa escolhida neste estudo. Deve avaliar-se se diferentes tipos de tarefas de PM, tais como tarefas de PM mais exigentes em termos de recursos ou mais ecológicas, podem conduzir a resultados semelhantes. Nesse sentido, uma limitação adicional pode ser a validade externa da tarefa PM utilizada neste estudo. As tarefas de PM baseadas em laboratório comumente usadas podem não ser capazes de capturar totalmente as habilidades de PM das crianças na vida cotidiana. Assim, seria altamente recomendado que estudos futuros incluíssem medidas ecológicas de PM, como pedir às crianças que trouxessem algo para a escola ou incluir avaliações de pais ou professores sobre PM das crianças (por exemplo, Fuke & Mahy, 2022) para aumentar a validade ecológica. e generalização dos resultados.

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CONCLUSÃO

Em suma, o principal resultado do presente estudo revelou que as notas escolares das crianças foram afetadas negativamente tanto pelo desempenho do PM como pelas habilidades sociais, embora de forma independente. Este estudo mostra que as avaliações dos professores sobre as competências acadêmicas dos alunos podem ser tendenciosas devido a habilidades pessoais não relacionadas ao seu desempenho. Esse resultado merece mais atenção dos educadores. Nem a PM nem as competências sociais são avaliadas diretamente na escola, mas ainda influenciam as avaliações dos professores sobre o desempenho académico. São necessárias mais evidências para confirmar estes resultados num ambiente mais ecológico e para explorar mais detalhadamente os vários aspectos que podem influenciar o desempenho académico das crianças. Espera-se que esta linha de pesquisa tenha um impacto importante nas práticas educativas, ao conscientizar os professores sobre os preconceitos que podem ocorrer nas avaliações dos alunos. Além disso, os professores não são apenas responsáveis ​​pela aquisição de competências académicas dos seus alunos, mas também pela sua educação comportamental. Espera-se que os professores intervenham e ajustem o comportamento negativo das crianças, como quando raramente realizam ou completam as tarefas, ou quando não seguem as instruções e pedidos dos professores. O presente estudo destaca que esse comportamento negativo nem sempre pode ser consequência de uma atitude negativa, mas pode depender da maturação incompleta do sistema cognitivo. Assim, seria prejudicial aplicar a mesma intervenção a uma criança com uma atitude negativa e a uma criança cujo comportamento negativo é causado por um sistema cognitivo imaturo. Os professores devem ser informados sobre o desenvolvimento dos vários processos que podem influenciar os resultados comportamentais das crianças e aprender a distinguir entre as razões do comportamento dos alunos para poderem planear intervenções apropriadas.

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