Resultados cognitivos de um ano de uma intervenção de aprendizagem de habilidades múltiplas no mundo real com adultos mais velhos, parte 2

Resultados

O objetivo principal das avaliações de acompanhamento foi determinar se os ganhos nas habilidades cognitivas (função executiva e memória episódica verbal) continuariam até um ano após a intervenção. Foram realizadas análises para a função executiva geral, bem como para os subcomponentes separados (controle cognitivo e memória de trabalho), além da memória episódica verbal.

A cognição é um aspecto importante do pensamento humano, que está diretamente relacionado ao nosso aprendizado, memória, julgamento e tomada de decisão. Os benefícios da cognição são muito significativos. Pode ajudar-nos a compreender melhor e a lidar com o mundo e a vida e a melhorar a nossa capacidade de raciocínio e adaptabilidade. Ao mesmo tempo, a cognição também está intimamente relacionada à memória e tem o efeito de promover ativamente a memória.

Primeiro, as habilidades cognitivas melhoram a nossa memória. A essência da cognição é o reconhecimento e o pensamento das coisas. Quando aprendemos coisas novas, precisamos pensar e analisar constantemente, para que possamos aprofundar nossa compreensão e memória do conhecimento. Tomando a matemática como exemplo, os alunos só podem dominar os métodos e técnicas através do pensamento e da compreensão repetidos, o que, por sua vez, requer uma melhor utilização da memória no futuro. Portanto, cognição e memória promovem-se mutuamente na aprendizagem.

Em segundo lugar, as capacidades cognitivas também podem melhorar a nossa atenção e concentração, ajudando-nos assim a lembrar melhor. Durante o processo de aprendizagem, precisamos manter nosso pensamento sempre focado e concentrado para melhor compreender e absorver o conhecimento. Através de exercícios cognitivos, a profundidade e a amplitude do pensamento podem ser melhoradas, os níveis de concentração e atenção podem ser melhorados e o armazenamento e a consolidação da memória podem ser promovidos.

Finalmente, as capacidades cognitivas também podem melhorar as capacidades de autogestão e de formulação de estratégias de aprendizagem, ajudando-nos assim a controlar melhor o nosso progresso e métodos de aprendizagem. Na aprendizagem é muito importante desenvolver estratégias de aprendizagem adequadas, pois somente através de métodos e etapas científicas será mais fácil compreender e dominar o conhecimento. Através do exercício cognitivo, podemos compreender os nossos hábitos e métodos de aprendizagem, desenvolver melhor estratégias de aprendizagem personalizadas e aplicá-las com sucesso à aprendizagem e à memória.

Em suma, cognição e memória são inseparáveis. Desenvolver e melhorar ativamente as habilidades cognitivas pode nos ajudar a lembrar e dominar melhor o conhecimento. Então devemos melhorar constantemente o nosso nível cognitivo e aprender e exercitar ativamente para melhor nos adaptarmos e lidarmos com a vida diária e o estudo. Percebe-se que precisamos melhorar nossa memória. Cistanche deserticola pode melhorar significativamente a memória, porque Cistanche deserticola também pode regular o equilíbrio dos neurotransmissores, como aumentar os níveis de acetilcolina e fatores de crescimento. Estas substâncias são muito importantes para a memória e a aprendizagem. Além disso, a carne também pode melhorar o fluxo sanguíneo e promover o fornecimento de oxigênio, o que pode garantir que o cérebro receba nutrientes e energia suficientes, melhorando assim a vitalidade e a resistência do cérebro.

Clique em Saber para melhorar a memória de curto prazo

Para analisar o desempenho nas avaliações cognitivas em vários momentos de cada estudo, empregamos modelos lineares separados de efeitos mistos para cada variável de resultado: pontuações compostas cognitivas de função executiva (uma combinação de pontuações de precisão e tempos de reação das quatro tarefas cognitivas), pontuações de controle cognitivo (sub -componente das pontuações compostas) e pontuações de memória de trabalho (subcomponente das pontuações compostas) da bateria EXAMINER, pontuações médias do RAVLT e pontuações totais do Digit Span.

Esta abordagem analítica levou em conta a dependência entre medidas repetidas para cada participante. Variáveis ​​demográficas (sexo, situação de aposentadoria, idade, anos de escolaridade, raça, estado civil e situação de moradia) foram inseridas como preditores para controlar seus efeitos potenciais. Os modelos incluíram efeitos fixos (ou seja, efeitos em nível populacional) e efeitos aleatórios ( isto é, efeitos ao nível da disciplina) para determinar se a aprendizagem simultânea de múltiplas competências novas aumentaria os resultados cognitivos das pontuações iniciais dos testes (isto é, linha de base ou pré-teste) antes de iniciar a intervenção de aprendizagem. O tempo foi incluído como variável categórica para permitir mudanças inconstantes nas respostas entre os pontos no tempo.

Começando com o modelo que apresentou o maior nível de interação entre todos os preditores (tempo, horas de envolvimento na intervenção, sexo, situação de aposentadoria, idade, anos de escolaridade, raça, estado civil e situação de moradia), os preditores foram sistematicamente removidos para identificar o modelo com o menor critério de informação de Akaike (AIC). Os preditores restantes para cada análise são indicados nas seções apropriadas a seguir. As médias e desvios padrão de cada variável de resultado para todos os momentos são relatados na Tabela 2.

A Tabela 3 exibe os resultados do modelo linear de efeitos mistos para as pontuações compostas cognitivas para o Estudo 1 e o Estudo 2 (para resultados adicionais de resultados cognitivos, consulte materiais suplementares). O primeiro momento de avaliação cognitiva (pré-teste para o Estudo 1; linha de base para o Estudo 2) foi o ponto de referência para os momentos subsequentes nesses modelos.

Além dos modelos lineares de efeitos mistos, relatamos as diferenças estimadas entre cada ponto no tempo para cada variável de desfecho, obtidas através da realização de um teste de Wald (um teste qui-quadrado assintótico com um grau de liberdade). Todos os valores apresentados são baseados em coeficientes estimados (Tabela 3). Somente efeitos significativos ({2}} 0,05) e marginalmente significativos (= 0,10; IC 90%) são relatados para todas as variáveis ​​de resultado por questão de brevidade e transparência

Resultados cognitivos

Pontuação composta cognitiva de função executiva (bateria NIHEXAMINER)

pontuações compostas de amostras transversais de adultos mais jovens (Mage=19.07), de meia-idade (Mage= 42.36) e mais velhos (Mage= 70.17) que não participar numa intervenção de aprendizagem estão incluídos nesta figura (para uma descrição detalhada, ver Leanos et al., 2020).

Estudo 1. Para as pontuações compostas cognitivas de funções executivas do Estudo 1, as pontuações de acompanhamento de 6-mês foram significativamente maiores que as pontuações do pré-teste (um aumento de 00,47 unidades, p {{7} } .{{10}}46, IC de 95% [0.01, 0.94]). As pontuações cognitivas compostas para o acompanhamento de 1-anos também foram significativamente mais altas do que as pontuações do pré-teste (um aumento de 0,40 unidades, p=,041, IC 95% [0,02, 0,78]). As pontuações de acompanhamento de três meses também demonstraram uma melhoria marginalmente significativa em comparação com as pontuações do pré-teste (um aumento de 0,40 unidades, p=0,085, IC de 90% [0,02, 0,79]).

Estudo 2. As pontuações no acompanhamento de 3-mês para o Estudo 2 foram significativamente mais altas do que as pontuações iniciais iniciais (um aumento de 0,36 unidades, p < .0{{1{{ 13}}}}1, IC de 95% [0,18, {{20}},54]) e marginalmente superior à avaliação pré-teste também (um aumento de {{28 }}.17 unidades, p=.{{30}}55, 90% CI [{{40}}.02 , 0.31]). As pontuações no acompanhamento do 6-mês foram significativamente mais altas do que as da linha de base (aumento de 0,51 unidades, p < .001, IC 95% [{ {65}},29, {{70}},73]), pré-teste (aumento de 0,32 unidades, p=.003 , IC 95% [0,11, 0,53]), ponto médio (aumento de 0,18 unidades, p=0,043, IC 95% [0,01, 0,36]) e pós-teste imediato (aumento de 0,21 unidades, p {{ 54}} 0,016, IC 95%[0,04, 0,37]). Além disso, as pontuações de acompanhamento de 6-mês foram ligeiramente maiores do que aquelas no acompanhamento de 6-mês (um aumento de 0,15 unidades, p=0,093, IC de 90% [0,00, 0,30 ]). As pontuações de acompanhamento do1-ano também foram significativamente mais altas que as pontuações da avaliação inicial (aumento de 0,59 unidades, p.< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Controle cognitivo (subcomponente EXAMINER)

O escore composto cognitivo da função executiva foi dividido em dois subcomponentes para investigar os efeitos independentes do controle cognitivo e da memória de trabalho, seguindo Leanoset al. (2020).

Estudo 1. Para o Estudo 1, as pontuações de controle cognitivo no acompanhamento de 6-mês foram significativamente maiores do que no pré-teste (um aumento de 0,44 unidades, p=.{{ 10}}02, IC de 95% [0,19, 0,70]) e ponto médio (um aumento de{{3 0}},18 unidades, p=.001, IC 95% [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). O acompanhamento de 1-anos também foi significativamente maior que o pré-teste (um aumento de 0,56 unidades, p < .001, IC 95% [0,31, 0,81]), ponto médio (um aumento de 0,30 unidades, p < 0,001, IC 95% [0,19, 0,41]) e pós-teste (um aumento de 0,20 unidades, p=0,025, IC 95% [0,02, 0,37]). As pontuações do acompanhamento de 3-mês até o acompanhamento de 1-ano aumentaram marginalmente em 0,27 unidades (p=0,056, IC de 90% [0,04, 0,51]).

Estudo 2. As pontuações de controle cognitivo para o Estudo 2 mostraram um aumento significativo para o acompanhamento de 3-mês em relação ao valor basal (aumento de 0,37 unidades, p < .0{{1{{ 13}}}}1, IC 95% [0,21, 0,53]), pré-teste (aumento de 0,32 unidades, p < .{{26 }}01, IC de 95% [0,14, 0,50]) e pós-teste (aumento de 0,18 unidades, p=.036, IC 95% [0.01, 0.36]). As pontuações de acompanhamento de três meses foram ligeiramente maiores que o ponto médio(um aumento de 00,14 unidades, p=.{{60}}80, 9{{70}}% CI [0.{{80}}1, 0,28]). As pontuações de acompanhamento de 6-mês aumentaram significativamente em relação ao valor inicial (aumento de 0,44 unidades, p < 0,001, IC de 95% [0). 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}},57]), pré-teste (aumento de0,4{{ 121}} unidades, p < .001, IC 95% [0,25, 0,55]), ponto médio (aumento de 0,21 unidades, p=0,001, IC 95% [0,09, 0,34] ) e pós-teste (aumento de 0,26 unidades, p < 0,001, IC 95% [0,11, 0,40]). As pontuações para o acompanhamento de 1-ano foram significativamente maiores do que a linha de base (um aumento de 0,55 unidades, p < 0,001, IC 95% [0,38, 0,72]), um pré-teste (um aumento de 0,51 unidades, p < 0,001, IC 95% [0,32, 0,70]), ponto médio (um aumento de 0,33 unidades, p < 0,001, IC 95% [0,16, 0,49]), pós-teste (um aumento de 0,37 unidades, p < 0,001, IC de 95% [0,19, 0,55]) e acompanhamento de 3-mês (um aumento de 0,18 unidades, p=0,030, IC de 95% [0,02, 0,35]).

Memória de trabalho (submedida EXAMINER) Estudo 1. Nenhum resultado significativo foi relatado no componente de memória de trabalho da avaliação EXAMINER para os pontos de tempo de acompanhamento em comparação com pontos de tempo anteriores para o Estudo 1 (todos ps > 0,10).

Estudo 2. As pontuações de memória de trabalho para o Estudo 2 aumentaram significativamente no acompanhamento de 3-mês em comparação com a linha de base (um aumento de 0,49 unidades, p=.0{ {11}}1, IC de 95% [0,22, 0,75]) e pontuações pré-testes (um aumento de 0,20 unidades, p=.{{30}}48, IC de 95% [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). As pontuações de acompanhamento de seis meses foram significativamente mais altas do que a linha de base (um aumento de {{60}},58 unidades, p=.0{{70 }}1, IC de 95% [0,24, 0,91]) e pré-teste (um aumento de 0,29 unidades, p=.{ {87}}41, IC de 95% [0.01, 0.57]). No acompanhamento de 1-ano, as pontuações de memória de trabalho aumentaram significativamente em comparação com a linha de base (aumento de {{101}},75 unidades, p < 0,{102}}1, IC de 95% [0,42, 1,09]), pré-teste (aumento de 0,47 unidades, p=0,001, IC 95%[0,19, 0,75]) e pós-teste (aumento de 0,28 unidades, p {{67} } 0,044, IC 95% [0,01, 0,55]). Além disso, as pontuações do acompanhamento de 3-mês até o acompanhamento de 1-ano foram marginalmente mais altas (um aumento de 0,27 unidades, p=0,064, IC de 90% [0,03, 0,51 ]). O sexo teve um efeito significativo nos escores de memória de trabalho, de modo que se estimou que as mulheres eram significativamente menores em 0,39 unidades em comparação aos homens (p=0,044,95% IC [-0,77, -0,02]). Além disso, à medida que o total de horas de envolvimento na intervenção aumentou em uma hora, estimou-se que a pontuação da memória de trabalho aumentou significativamente em 0,003 unidades (p=0,001, IC 95% [0,00, 0,01]).

Memória episódica verbal: RAVLTEstudo 1. Para o Estudo 1, as pontuações médias do RAVLT no acompanhamento de 3-mês foram significativamente maiores do que aquelas no pré-teste (um aumento de 2,14 palavras, p=.{ {10}}42, IC de 95% [0.08, 4,20]). A Figura 2. Pontuações compostas cognitivas do Estudo 1 e do Estudo 2. As linhas pontilhadas representam as médias de amostras de conveniência transversais de mais jovens (n=28, Mage=19.07 anos, SDage=1,05, faixa: 18–22), meia-idade (n=22, Mago=42,36 anos, SDidade=5,79, faixa: 35–51 ) e adultos mais velhos (n=43, Mago=70,17 anos, SDidade=9,34, faixa: 53–89). A pontuação média dos adultos mais jovens foi de 1,21, a pontuação média dos adultos de meia-idade foi de 0,98 e a pontuação média dos adultos mais velhos foi de 0,33. As barras de erro representam ±1 SE.Aging & Mental Health 76-mês de acompanhamento, as pontuações aumentaram significativamente desde o pré-teste (um aumento de 3,17 palavras, p=0,004, IC 95% [ 1,11, 5,23]) e pós-teste (um aumento de 2,05 palavras, p=0,028, IC 95% [0,23,3,88]). As pontuações RAVLT foram marginalmente maiores no acompanhamento de 6-mês do que no ponto médio (um aumento de 1,62 palavras, p=0,082,90% IC [0,09, 3,15]). O sexo teve um efeito marginal nos escores RAVLT; a pontuação média do RAVLT para um participante do sexo feminino foi estimada em 2,17 palavras maior do que a de um participante do sexo masculino (p=0,065, IC de 90% [0,34, 3,99]).

Estudo 2. Para o Estudo 2, as pontuações RAVLT foram significativamente maiores no acompanhamento de 3-mês do que no início do estudo (aumento de 3,73 palavras, p < 0,001, IC 95% [3,02, 4,45]), pré-teste ( aumento de 3,30 palavras, p< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Memória episódica verbal: Digit SpanEstudo 1. Para o Estudo 1, o teste de memória episódica verbal Digit Span não foi introduzido até o acompanhamento de 3-mês. Portanto, as análises foram realizadas comparando as avaliações de acompanhamento subsequentes (6- mês e 1-ano) até o acompanhamento de 3-mês. Usando o acompanhamento de 3-mês como controle, não houve diferenças significativas nos resultados do Estudo 1 na tarefa Digit Span.

Estudo 2. As pontuações da tarefa Digit Span para o Estudo 2 foram significativamente mais altas no acompanhamento de 3-mês do que na linha de base (aumento de 2,17 dígitos, p=.00 1, IC 95% [0.94,3,41]), pré-teste (aumento de 1,84 dígitos, p=.009, IC 95% [ 0,46,3,22]), ponto médio (aumento de 1,43 dígitos, p=0,008, IC 95%[0,37, 2,49]) e pós-teste (aumento de 1,87 dígitos, p < 0,001,95% IC [0.86, 2,88]). Houve também um aumento marginal no acompanhamento de 1-anos em comparação com o valor basal (aumento de 1,63 dígitos, p=0,075, IC 95% [-0,17, 3,43]).

Além disso, o tempo gasto no trabalho relacionado à intervenção foi um preditor significativo das pontuações do Digit Span, de modo que, à medida que o tempo de intervenção aumentou em uma hora, estimou-se que a pontuação do Digit Span aumentasse em 0,02 dígitos (p {{2 }} .028, IC 95% [0.00, 0,03]).

Discussão

O presente estudo investigou os efeitos cognitivos de longo prazo (um ano) em adultos mais velhos após aprenderem simultaneamente pelo menos três novas habilidades do mundo real durante três meses em dois estudos de intervenção separados. Modelos lineares de efeitos mistos para os Estudos 1 e 2 revelaram que os idosos continuaram a aumentar suas habilidades cognitivas mesmo após um ano do final da intervenção. Em comparação com as pontuações do pré-teste, o Estudo 1 apresentou aumentos significativos nas pontuações compostas cognitivas, impulsionados pelo controle cognitivo, bem como aumentos na memória episódica verbal (RAVLT) no acompanhamento de 6-mês. Para o Estudo 2, os participantes melhoraram em todas as medidas nos três períodos de acompanhamento em comparação com as avaliações iniciais, com exceção dos Digit Spanscores. No geral, estes resultados apoiaram a maioria das nossas hipóteses e indicaram que uma intervenção de aprendizagem multi-habilidades tem o potencial de induzir melhorias cognitivas duradouras em adultos mais velhos.

Nossas descobertas são atípicas em comparação com pesquisas anteriores, embora tenham sido previstas com base em nossa estrutura teórica de expectativa de vida (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019).A maioria das intervenções cognitivas até agora com avaliações de acompanhamento mostraram dissipação de efeitos ao longo do tempo, e muitas vezes em acompanhamentos de curto prazo, dentro de 3 ou 6 meses após a conclusão das intervenções (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Raheet al., 2015). Por outro lado, o presente estudo revelou melhorias significativas até um ano após o final da intervenção de aprendizagem, o que é semelhante ao acompanhamento de fMRI relatado por McDonough et al. (2015). Estudos anteriores também encontraram uma relação significativa entre o tempo gasto em atividades e o nível de melhorias cognitivas (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Park et al., 2014; Rahe et al., 2015), o que se alinha com alguns das nossas descobertas actuais, nomeadamente com a memória de trabalho e a memória episódica verbal.

O que poderá explicar as melhorias cognitivas a longo prazo que parecem tão raras na literatura sobre intervenção cognitiva? Uma possibilidade é o facto de os participantes terem aprendido pelo menos três novas competências. O comprometimento de tempo e energia para fazer isso foi semelhante à carga horária completa de um curso de graduação. Comparando estudos (por exemplo, comparados com Park et al., 2014), pode acontecer que a aprendizagem de três competências possa levar a maiores ganhos cognitivos do que a aprendizagem de uma competência. No entanto, resta testar se a frequência ou variedade de aprendizagem de competências, ou ambas, conduzem a ganhos cognitivos significativos na idade adulta mais velha (ver Bielak et al., 2019). Uma investigação mais aprofundada sobre as atividades dos participantes após a conclusão da intervenção de aprendizagem (e a conclusão das avaliações pós-teste) também é necessária para compreender se os participantes continuaram a praticar as habilidades aprendidas no estudo, a aprender novas habilidades por conta própria ou a realizar outras atividades que poderiam melhorar. conhecimento. Curiosamente, alguns relataram aprender por diversão, adquirindo novas habilidades que sempre quiseram aprender, como tocar violão, enquanto outros aprenderam habilidades por necessidade, como consertar seus banheiros ou fazer manicure durante a pandemia, quando os serviços eram limitados. Um até relatou ter ganhado confiança para se matricular em turmas para concluir o curso de graduação. No entanto, esta informação foi fornecida apenas casualmente e não medida. Pesquisas futuras devem medir as atividades que os participantes realizam a longo prazo após o final da intervenção para aumentar as suas capacidades cognitivas.

Além dos benefícios cognitivos diretos da aprendizagem de competências, a nossa intervenção também incluiu uma forte componente social que poderia ter contribuído para os nossos resultados, mesmo que indiretamente. Os vínculos e a comunicação que continuaram durante e fora do estudo podem ter desempenhado um papel importante na melhoria contínua dos participantes, como aprender com os colegas e responsabilizar-se mutuamente (Bandura, 1986; Seeman et al., 2001; Sharifian et al., 2019 ; Zahodne et al., 2019). Estudos anteriores que isolaram a interação social para testar o seu efeito nas capacidades cognitivas descobriram que a interação social por si só não alterou a função cognitiva (Park et al., 2014). Pesquisas futuras poderiam investigar o papel fortalecedor que a interação social desempenha em novas situações de aprendizagem para ajudar a sustentar o crescimento cognitivo na idade adulta mais velha. Por sua vez, trabalhos futuros também poderiam incluir medições que avaliam mudanças no humor como um mediador potencial de habilidades cognitivas melhoradas (por exemplo, Baune et al., 2006). .

Além disso, nossa intervenção incluiu o aprendizado de novas habilidades, palestras motivacionais e apoio social de pares, já que originalmente pretendíamos imitar de perto ambientes de aprendizagem ricos e encorajadores oferecidos a crianças, adolescentes e jovens adultos. Ao incluir múltiplos factores para um ambiente de aprendizagem rico, a causa exacta (ou seja, o ingrediente activo) do efeito global da intervenção não é clara a partir do nosso desenho multifactorial. Dadas as nossas descobertas actuais, trabalhos futuros podem investigar estes factores específicos individualmente através de condições de controlo e estudos de comparação que incluam alguns, mas não todos, os potenciais “ingredientes activos” da intervenção (Rebok et al., 2007). No entanto, fazê-lo pode alterar fundamentalmente a experiência de aprendizagem e tornar as condições difíceis de comparar, semelhante à comparação entre crianças que são educadas em casa e aquelas que frequentam a escola pública.

Embora os resultados do presente estudo sejam encorajadores, notamos algumas limitações importantes. Primeiro, nossas amostras eram relativamente pequenas e geralmente careciam de diversidade (predominantemente não-hispânicas, brancas, mulheres com mais de ensino médio em ambos os estudos). Esta questão leva a questões sobre a generalização dos nossos resultados, especificamente sobre adultos mais velhos nos EUA, bem como internacionalmente. As futuras intervenções cognitivas poderiam incluir uma amostra mais diversificada (ver Tzuang et al., 2018), para ter em conta as diferenças individuais, tais como diferentes níveis de stress (por exemplo, com base em estereótipos raciais, rendimento, etc.) e experiências de aprendizagem anteriores. Nosso estudo incluiu participantes que relataram diferentes níveis de renda e, até certo ponto, diferentes origens raciais e étnicas. No entanto, nossos pequenos tamanhos de amostra nos impediram de desagregar a amostra para investigar possíveis diferenças com base nesses fatores. Apesar de nossos tamanhos de amostra relativamente pequenos, os resultados do segundo estudo foram consistentes com o padrão de resultados encontrados no primeiro estudo, fornecendo suporte para nossos resultados gerais. (Rosenthal, 1990). Mais informações relacionadas com as diferenças individuais nos resultados das intervenções permitiriam concepções de intervenções personalizadas para populações-alvo, tais como para os idosos mais vulneráveis ​​(por exemplo, deficientes, deficientes cognitivos, de baixos rendimentos). Na verdade, uma intervenção que exija tanto tempo e energia pode não ser viável, especialmente para alguns idosos vulneráveis. Portanto, trabalhos futuros com intervenções personalizadas seriam importantes para estimular o crescimento cognitivo ideal em idosos com diferentes necessidades.

Além disso, existem pequenas diferenças na significância dos resultados para as pontuações compostas cognitivas em diferentes momentos nos dois estudos (Tabela 3). Existem várias razões potenciais para essas diferenças, como as mudanças de design entre o Estudo 1 e o Estudo 2, bem como as pequenas diferenças entre as amostras do estudo para faixa etária, status cognitivo (pontuações do MEEM) e nível de escolaridade. Estudos futuros devem incluir amostras maiores para estratificar com base nesses fatores para investigar como eles podem impactar os resultados cognitivos durante as intervenções de aprendizagem.

Observamos também que uma parte dos nossos efeitos pode ser devida a testes ou efeitos práticos de avaliações repetidas. No presente estudo, o Estudo 2 incluiu uma medida de linha de base antes do início da intervenção para investigar quaisquer alterações não relacionadas à intervenção após um único momento. Idealmente, teríamos sido capazes de incluir um grupo de controlo sem contacto (ou um grupo de controlo em lista de espera) para as medidas de longo prazo. Leanos et al. (2020) incluíram um grupo de controle sem contato até o pós-teste juntamente com o Estudo de Intervenção 1. Dados os resultados promissores do Estudo 1, por razões éticas, oferecemos a oportunidade para aqueles desse grupo de controle participarem da intervenção do Estudo 2 (sem incluir seus dados). Metade da amostra optou por fazê-lo, reduzindo a amostra do nosso grupo de controle a apenas quatro participantes, o que não produziria resultados confiáveis. Tentamos recrutar outro grupo de controle sem contato ao final do Estudo de Intervenção 2, mas a essa altura, a notícia já havia se espalhado por toda a comunidade sobre os benefícios potenciais do aprendizado de novas habilidades e o recrutamento para esse grupo era extremamente difícil. Também era difícil recrutar para um grupo de controle da lista de espera se a espera durasse mais de um ano. Trabalhos futuros podem procurar superar estas dificuldades de recrutamento incorporando um grupo de controlo de atenção em vez de um grupo de controlo sem contacto (LaFave et al., 2019), o que poderia ajudar a isolar a contribuição de meros efeitos práticos das avaliações.

Em suma, os nossos resultados de acompanhamento de uma intervenção de aprendizagem multi-competências são indicadores promissores de que a aprendizagem de novas competências pode levar a melhores capacidades cognitivas na idade adulta mais velha. Demonstramos que a aprendizagem de múltiplas novas competências na idade adulta não só é possível, como também pode levar a um crescimento cognitivo considerável a longo prazo. Ao contrário da maioria das intervenções cognitivas anteriores, encontramos melhorias significativas e sustentadas, mesmo após um ano, em múltiplos domínios cognitivos (controle cognitivo, memória de trabalho e memória episódica) em uma ou ambas as amostras de intervenções. É importante ressaltar que o desempenho nestas avaliações cognitivas específicas não foi treinado durante a intervenção (ou seja, os participantes só viram as tarefas durante os 6 ou 7 períodos de avaliação). Trabalhos futuros podem replicar e ampliar a nossa intervenção de aprendizagem com uma amostra maior e mais diversificada para testar as possíveis explicações para nossos resultados. Pesquisas futuras com intervenções de aprendizagem intensa também podem considerar a inclusão de técnicas de neuroimagem para identificar melhor as regiões do cérebro que apresentam as maiores áreas de crescimento (ver McDonough et al., 2015, por exemplo). A investigação neste sentido pode fornecer apoio adicional à teoria de que a promoção de ambientes de aprendizagem desde o início da vida durante a idade adulta mais velha pode levar a ganhos cognitivos consideráveis ​​(por exemplo, Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Tais evidências poderiam reduzir os estereótipos negativos sobre as capacidades cognitivas e a aprendizagem na idade adulta mais velha e promover um crescimento cognitivo e funcional ideal ao longo da vida.

Agradecimentos

Os autores agradecem à Dra. Annie Ditta e Shirley Leanos pela assistência integral no desenvolvimento e implementação das intervenções. Os autores agradecem a todos os assistentes de pesquisa do CALLA Lab, notadamente Gianhu Nguyen, Omar Hernandez-Cruz, Alexander Duong, ChristineDang e Elizabeth Fletes, por ajudar na condução das avaliações de acompanhamento. Obrigado a Bob Grant por ajudar na compilação e organização desses dados para análise. Os autores também agradecem a Eliana Lemberg pelas sugestões e edições do manuscrito.

Declaração de divulgação

Nenhum potencial conflito de interesses foi relatado pelos autores.

Financiamento

As avaliações de acompanhamento foram financiadas pelo NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). As avaliações de linha de base, pré-teste, ponto intermediário e pós-teste foram financiadas por um Visionary Grant da American Psychological Foundation, pelo Center for Ideas and Society Second Fellowship Award da Universidade da Califórnia, Riverside (UCR) e pela University ofCalifornia, Riverside Regents Faculty Fellowship to RW e Minibolsas de Graduação da UCRU. A assistência à pesquisa foi financiada pelo suplemento NSF REU ao prêmio CAREER, pelo Programa de Estágio de Mentoring SummerResearch da UCR (MSRIP), pela Promoção do Engajamento, Retenção e Sucesso no Treinamento STEM (PERSIST) e pelo programa de pesquisa Summer inResearch in Science and Engineering (RISE).

Referências

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M., Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW e Willis , SL, Treinamento Cognitivo Avançado para Grupo de Estudo Independente e VitalElderly. (2002). Efeitos das intervenções de treinamento cognitivo em idosos: um ensaio clínico randomizado. JAMA, 288(18), 2271–2281.

2.Bandura, A. (1986). Fundamentos sociais do pensamento e da ação: uma teoria social cognitiva. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

3.Baune, BT, Suslow, T., Engelien, A., Arolt, V., & Berger, K. (2006). A associação entre humor depressivo e desempenho cognitivo em uma população idosa em geral – Estudo MEMO. Demência e Transtornos Cognitivos Geriátricos, 22(2), 142–149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F., & Lövdén, M. (2020).A aprendizagem de línguas estrangeiras na velhice não melhora a memória ou a inteligência: evidências de um estudo controlado randomizado. Psicologia e Envelhecimento, 35(2), 212–219.

5.Bielak, AAM, Mogle, JA e Sliwinski, MJ (2019). Dois lados da mesma moeda? Associação de variedade e frequência de atividade com cognição. Psicologia e Envelhecimento, 34(3), 457–466.

6.Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS e Bedenbaugh, PH (2007). O ensino individualizado de piano melhora o funcionamento executivo e a memória de trabalho em idosos. Envelhecimento e Saúde Mental, 11(4),464–471.

7.Chambon, C., Herrera, C., Romaiguere, P., Paban, V., & Alescio-Lautier, B.(2014). Benefícios do treinamento de memória e atenção baseado em computador em idosos saudáveis. Psicologia e Envelhecimento, 29(3), 731–743.

8.Chan, MY, Haber, S., Drew, LM e Park, DC (2016). Treinar adultos mais velhos para usar tablets: isso melhora a função cognitiva? O Gerontologista, 56(3), 475–484.

9.Hertzog, C., Kramer, AF, Wilson, RS e Lindenberger, U. (2008). Efeitos de enriquecimento no desenvolvimento cognitivo de adultos: a capacidade funcional dos idosos pode ser preservada e melhorada? Ciência Psicológica no Interesse Público, 9(1), 1–65.

10.Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P. e Jonides, J. (2014). O papel das diferenças individuais no treinamento e transferência cognitiva. Memória e Cognição, 42(3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com